De la calidad a través de la supresión, o desplazamiento, o... lo que nos quedará por ver.

Desde hace unos meses habréis visto en este espacio digital mis pensamientos, diatribas y cabreos contra ese mal llamado Plan de Calidad y Mejora de los Centros, por lo que los que soléis tener la costumbre de recalar por aquí ya sabéis de qué pie cojeo.

El caso es que ya han comenzado ciertos sindicatos oficiales a mostrar sus primeras medallas en el pecho, haciendo referencia a cómo los centros que se han apuntado a ese Plan ya tienen asignado un cupo mayor de profesores. Por supuesto dejan de lado que ese número de docentes no viene, ni sale, del famoso Plan sino que viene como fruto de lo que la legislación marca como acompañamiento a la L.E.A., por lo que con Plan o sin PLan de Calidad estos docentes hubieran llegado, y llegarán más en los próximos tres años, de igual manera.

Lo que sucede, y callan claro está, es que el Viernes 27 llegan a los centros las instrucciones en la que se comienza a aplicar la L.E.A. y que comienza por reducir a la mitad la carga lectiva de las áreas de E. Física y Música, en el Primer y Segundo Ciclo de Primaria (por si no lo sabéis en E. Infantil estas áreas no se contemplan, para qué si son tan chicos...). Esto en la práctica supone que en cada centro de dos líneas sobra un especialista de E. Física que deberá adcribirse a otras áreas, si posee titulación, o suprimirse y esperar, otra vez, que los hados le sean favorables y le deparen un destino cercano a su casa, esa que compró y organizó tras la supuesta estabilidad que se les supone a los funcionarios definitivos.

Como siempre se saca a última hora, cuando el cansancio es mayor, cuando las vacaciones asoman su mano de tercipelo en la esquina, cuando saben que no van a tener, desgraciadamente, la respuesta que debieran.

Por eso me pregunto si lo que se quita de un lado no se pone en otro y se culpa a los docentes de perder puestos de trabajo en sus centros como "castigo" por no acogerse a ese Plan.

Por eso, aunque siempre me digo que es difícil que a estas alturas me sorprenda la administración, ésta vuelve a demostrarme su capacidad, innata y sobrecogedora, para hacerlo.

P.D..-

Ahora que hablan de Plurilingüísmo mi centro, creo, va a ser el único del país en el que no se imparta inglés.

De las justas oposiciones y las barbas de tu vecino.

Justas es un término ambiguo. Por un lado puede hacer referencia a la equidad en algunas circunstancias o hechos, pero si volvemos un poco la vista también puede hacer referencia a los torneos que los caballeros medievales celebraban como entrenamiento, divertimento y muestra de su poder militar, social y económico.

La noticia, que copio a continuación, publicada en el Diario de Cádiz el pasado 23 de Junio, viene a hablar de justas, pero quizás en la segunda acepción del término. Leed y opinad.

Un discapacitado acusa a la Junta de no darle un ordenador para opositar El algecireño de 26 años tiene que realizar la prueba a mano y la Junta niega que precisara su problema en la solicitud.


Un discapacitado con parálisis cerebral acusó ayer a la Junta de no facilitarle el ordenador que había requerido "en tiempo y forma" para opositar a una plaza de profesor de Educación Secundaria
Obligatoria de Literatura Castellana y,posteriormente, "obligarle" a hacerlo a mano "si no quería perder el año que ha estado estudiando",afirmó el padre del afectado. En declaraciones a Europa Press, José Manuel C.C., joven estudiante de Algeciras de 26 años, explicó que acudió a la Universidad Pablo de Olavide, centro en el que tendría lugar la prueba, para lo que necesitaría un ordenador que pidió previamente al rellenar la casilla de medios técnicos adicionales en la solicitud de admisión en la convocatoria de las oposiciones, explicando en el dorso la adaptación requerida.

José Manuel expresó así en el documento al que ha tenido acceso Europa Press la "necesidad" de un ordenador con el que redactar el examen, así como una "ampliación del tiempo" para la realización del mismo, además de que se tengan en cuenta las "posibles erratas" en el examen "derivadas de las dificultades motrices". No obstante, cuando acudieron a la celebración de la prueba escrita ayer, el ordenador requerido "no se encontraba" a su disposición. "No había ni un ordenador ni un técnico que tenía que estar para revisarlo", aseguró el padre del afectado, quien quiso aportar un
ordenador portátil de su propiedad para que su hijo pudiera hacer el examen. Esta posibilidad "fue desechada" por el presidente del tribunal, ya que el técnico necesario que debía comprobar que dicho portátil no contenía apuntes o contenidos que José Manuel pudiera utilizar para copiar no se encontraba allí.De esta forma, se vio "obligado" a hacer el examen a mano, a pesar de que el joven
insistiera en su incapacidad para escribir de forma legible. "Decían que o hacía el examen
a mano o no lo hacía, lo que hubiese sido perder el año de estudio que se ha pegado",declaró el padre de José Manuel, asegurando que su hijo realizó la prueba "como pudo".Las quejas de la familia de José Manuel apuntaron además a la Consejería de Educación por su "incompetencia" y "chulería" al obligar a un disminuido a realizar una prueba de una forma para la que se muestra incapaz.Por su parte, fuentes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía aseguraron a
Europa Press que en el tribunal examinador "no hubo petición de adaptación de medios ninguna", por lo que entienden como "normal" que el presidente del tribunal no aceptara el ordenador aportado por el afectado. "En caso de presentar un ordenador personal,tendría que ser entregado reviamente, ser formateado y que sólo tuviera un editor de textos para el examen", explicaron.Al mismo tiempo, señalaron que "no había técnico que comprobase el estado del ordenador porque no había constancia de que hiciera falta ningún ordenador", algo que en caso de haber sido necesario "tendría que haber hecho una solicitud explícita solicitando unos medios técnicos adicionales"

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Leo en un correo que me envía una compañera la siguiente información que aparece en la págiuna del sindicato CGT. En ella se habla de que en Valencia los docentes tendrán que trabajar, más que probablemente, a partir del año que viene en Julio.

"El Estatuto de la Función Pública Docente, aún por aprobar, y para el cual CGT exige un Referendum entre el profesorado, recoge en su articulado que las vacaciones docentes son de 1 mes y otro a disposición de la Administración"

. Esto en realidad no es nuevo y siempre se ha recogido así. La diferencia es lo que sigue.

"La Generalitat Valenciana ha dado el primer paso en este sentido, el Programa Exit recoge la apertura de varios Centros en julio para clases de apoyo, impartidas por profesorado al cual se incentivará con créditos para Oposicones, Traslados... Una vez aprobado el Estauto, ya no hará falta incentivar ya que será obligatorio, si la Administración nos lo demanda.

El borrador del “Estatuto del Funcionario Docente no Universitario” fue fruto de los acuerdos entre el MEC y los sindicatos mayoritarios del 20 de octubre de 2005.

El borrador aborda cuestiones específicas del trabajo docente de una forma muy abstracta. Sobre la jornada se limita a decir que “será de 37,5 horas semanales de trabajo efectivo”. No hay ninguna consideración sobre la diferencia entre el horario lectivo (con alumnos y alumnas), el horario complementario (permanencia en el centro) y el horario fuera del centro (actividades de formación).
Otro tanto pasa con las vacaciones. El texto habla de “un mes de vacaciones compatible con las necesidades organizativas de los centros”.

Hasta ahora una de las críticas que se hacía a los docentes era el elevado número de vacaciones de que disponíamos. Acordaos de aquel dicho que hablaba del trabajo del cura, el sueldo de un ministro (o ministra) y las vacaciones de un maestro. No voy a entrar en consideraciones sobre la necesidad de los docentes de recuperar la estabilidad mental después de estar 10 meses hablando a niños desde 3 años, ni del estres que supone no poder desconectar en absoluto durante 5 horas seguidas, ni el problema de que uno crece pero los alumnos/as mantienen la misma edad (y por ende energía) cada año, etc...

El caso es que como otras tantas cosas, vemos en el día a día cómo los logros conseguidos se van evaporando en el limbo de los recortes de la Administración.

Cuando las barbas de tu vecino (valenciano) veas pelar...

Niños que ya no están.

Releyendo el título de la entrada me da la impresión de ser un poco tétrico, si bien nada tiene que ver con esa palabra. La semana pasada tuvimos, como tantos y tantos otros centros de España, la tradicional fiesta de final de curso en la que los chavales/as hacen los bailes de moda, algún despistado/a recita una poesía, los padres/madres ejercitan su labor pasajera de paparazzi del corazón casero, y se despide a los alumnos/as del último nivel.

Hasta ese momento los alumnos/as han estado en la fiesta pretendiendo conseguir un momento más de efímera seguridad de que lo que se aproxima, en realidad, no les afectará; que ese final de todo lo que les unía a este cordón umbilical de sus vidas que ha sido el colegio no acaba y pueden agarrarse a él aunque sea por unas pocas horas más. Pero cuando se les llama y suben al escenario, se les entrega un diploma, una orla, un pin del centro, o cualquier otra fruslería, entonces, en ese preciso instante, una especie de cuchilla invisible cercena ese telón, imaginario y a la vez tan real, que tapaba el comienzo de esa otra obra de teatro, qué es la vida sino un gran teatro, que ahora ellos van a protagonizar.

Y surge el llanto por lo que se pierde, y por la inseguridad en lo que se aproxima, en lo que se gana en cada cambio, que es una conquista de su edad, de su esfuerzo, de la sociedad que les arropa, pero que como todo cambio, cuesta.

Por eso hoy me acordé de este poema de J.R Jiménez y lo dejo aquí, en sencillo recuerdo a esos alumnos/as que el año que viene estarán en otros sitios, pero espero recuerden "su" colegio, siempre, como ese espacio seguro y afable en el que aprendieron los primeros rudimentos para la vida.

Cuando yo era el niñodios, era Moguer, este pueblo,
una blanca maravilla; la luz con el tiempo dentro.
Cada casa era palacio y catedral cada templo;
estaba todo en su sitio, lo de la tierra y el cielo;
y por esas viñas verdes saltaba yo con mi perro,
alegres como las nubes, como los vientos, ligeros,
creyendo que el horizonte era la raya del término.

Recuerdo luego que un día en que volví yo a mi pueblo
después del primer faltar, me pareció un cementerio.
Las casas no eran palacios ni catedrales los templos,
y en todas partes reinaban la soledad y el silencio.
Yo me sentía muy chico, hormiguito de desierto,
con Concha la Mandadera, toda de negro con negro,
que, bajo el tórrido sol y por la calle de Enmedio,
iba tirando doblada del niñodios y su perro:
el niño todo metido en hondo ensimismamiento,
el perro considerándolo con aprobación y esmero.

¡Qué tiempo el tiempo! ¿Se fue con el niñodios huyendo?
¡Y quién pudiera ser siempre lo que fue con lo primero!
¡Quién pudiera no caer, no, no, no caer de viejo;
ser de nuevo el alba pura, vivir con el tiempo entero,
morir siendo el niñodios en mi Moguer, este pueblo!

Juan Ramón Jiménez

¿65 horas? ¿Y la memoria?

Aunque a muchos les suene a aquella escena de Verano azul y el barco de Chanquete, cada día que cedemos un ápice de terreno, las conquistas sociales del pasado siglo parecen más lejanas, más inalcanzables. Como dice una pintada del muro de un instituto cercano a mi casa.."Lee y Lucha".

¿65 Horas? ¡Ni De Coña!
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Final de Curso.

Hoy comienza la última semana de curso, esa en la que tras 10 meses de trabajo nos corresponde sentarnos a explicitar los resultados del mismo, en los alumnos, en nosostros mismos y en el centro en general. Por eso este artículo que publicaba en el periódico extremeño Hoy Joaquin R. Lara y titulado "Los cimientos de la Educación", puede venir muy bien, en cuanto a reflexiones sobre el maestro y la calidad de la enseñanza.

Algunas de las ideas:

NO es el primero ni el segundo ni tampoco el tercero de los problemas que más preocupan a los españoles, aunque seguramente está en la raíz de todos y de cada uno de ellos.

...sino por el mareo vomitivo que origina el vaivén de las reformas educativas, más apegadas a los intereses partidistas que a la cordura. Unas reformas que -década tras década de replanteos- han socavado los cimientos de las aulas y han convertido el pedregoso solar sobre el que se asentaba la escuela en terreno de arenas movedizas.

Con cada reforma de la enseñanza se cambian los programas o los horarios o los sistemas de examen o los criterios de promoción o los ordenadores y, por supuesto, los libros, que cada vez cuestan más y sirven para menos. Tiempo. La Administración se obstina en construir una escuela nueva sin cambiar los cimientos. Unos cimientos que no están en los programas ni en los libros ni en los sistemas informáticos. La cimentación y la pared maestra de todo el edificio escolar es el profesorado.

Maestras y maestros que han pasado de ser héroes, en el sentido clásico del término -el receptáculo de todas las virtudes, el espejo en el que se miraba la sociedad que ansiaba aprender- a supervivientes, a héroe sin gloria de una mediocre película de acción.

Cualquier reforma educativa que no arranque de los cimientos está condenada al fracaso, a corto, medio o largo plazo.

El sistema actual no garantiza la calidad del profesorado. A la enseñanza deben ir los mejores -que deben ser reconocidos y retribuidos en consonancia- y no quienes no han obtenido suficiente nota de corte para realizar otra carrera. La formación del profesorado debe ser intensa, profunda y estricta. No se manda al espacio a cosmonautas de cinco 'raspao', no operan a corazón abierto los últimos de la clase...

La educación no necesita supervivientes. Requiere profesionales capaces y respetados, personas que sean maestras y maestros porque les gusta a rabiar, a pesar de que podrían haber sido lo que hubiesen querido.

Bien podrían aprender nuestros gobernantes, porque curiosamente la nota de corte, tras selectividad, en las Facultades de Ciencias de la Educación o Escuelas de MAgisterio no es precisamente de las más altas. Se sigue pensando que es más complicado enseñar logaritmos neperianos, que la resta con llevadas; que es superior aquel que enseña a Goethe o Góngora al que enseña los sinfones o las trabadas. Así se entiende que el más preparado no elija, necesariamente claro, una carrera docente, mal pagada y mal vista. No es lo mismo decir que se es profesor universitario que maestro de a pie, al menos para mucha gente.

De los que llegan a cargos educativos con poder de decisión, sólo invito a poner su nombre en Google y sorprendernos de la gran cantidad de trabajos, investigaciones y experiencia que tienen. Lo demás sobra.

Bueno al menos un poco de lo demás.

Un relax reflexivo para el Domingo.

Hoy, Domingo, empieza a vislumbrarse la llegada de las ansiadas, y necesarias, vacaciones. Así que antes de entrar en la vorágine de rellenar expedientes, actas de evaluación, boletines, informes personalizados, inventarios, claustros de memoria, etc... os dejo un vídeo muy simpático y que puede hacernos pensar. Está en portugués pero se entiende a la perfección.

El profesor y maestro en esto de las TIC, Pere Marques, publica un informe sobre TIC en educación. Aquí os lo dejo, tal cual. Sí os recomendaría entrar en el enlace de Datos sobre la aplicación de las TIC en Educación, porque luego las conclusiones del Dr. Pere Marques son mucho más esclarecedoras.

Informe REDES 2008 sobre TIC en Educación

En "Datos sobre la aplicación de las TIC en Educación" he tomado algunas notas del completo informe "Las TIC en Educación. Informe de la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de primaria y secundaria (2005-2006)", que se publica ahora en 2008 a través de RED.ES.

A partir de su lectura, quisiera compartir algunas reflexiones:

1.- La investigación, ¿por qué no se publicó en 2007?

2.- No sabemos bien qué hay en las aulas. Solo sabemos que hay un porcentaje de aulas con alguna tecnología. ¿Por qué no se recogieron datos sobre las dotaciones de ordenadores y pizarras digitales en las aulas? Hace ya tiempo que se aceptó la propuesta que hizo RED.ES de considerar tres entornos tecnológicos posibles:

* Entorno para trabajo individual con las TIC: cada alumno puede tener un ordenador cuando conviene, sea fijo o portátil (pizarra digital opcional).
* Entorno para trabajo en grupos: solamente hay unos pocos ordenadores de apoyo (pizarra digital opcional).
* Entorno aula: hay un ordenador con pizarra digital.

Y es que la tecnología que tiene el profesor en el aula determina sus opciones metodológicas, lo que se "puede" hacer con ella.

Recuerdo al respecto un estudio que se hizo hace años en el que resultaba que muchos profesores usaban Internet en su casa, pero muy pocos en el centro "con los alumnos" ¿Por qué?. Pues básicamente porque en los centros apenas había ordenadores en las aulas de clase, aún había menos pizarras digitales (para compartir con todos los estudiantes la información de Internet) y por si fuera poco, la mayoría de aulas de clase no tenían conexión a Internet. ¿Donde estaban pues los ordenadores e Internet? En las aulas de informáticas, donde solamente se atrevían a entrar un 20% de los profesores.

Menos mal que ahora ya se ha decidido acercar las TIC a las aulas de clase. Por ello, insisto en que debe reflejarse la dotación de las clases en futuros informes.

3.- La información que tenemos sobre el uso de las TIC se centra sobre todo en las herramientas (procesador de textos, navegación para buscar en Internet...). ¿Por qué no se hizo también un catálogo de modelos didácticos con apoyos TIC para saber mejor la función que se da a las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje?

Magnífico informe. Podríamos comentar un millón de cosas más. Pero me temo que me quedaría sin lectores.

Europa ha muerto.

Este es el título de una canción del grupo Ilegales, grupo que, desde la primera vez que lo escuché, ha sido uno de mis favoritos.

Es cierto que sigue habiendo bosques en Viena, punkies en Londres y bancos en Suiza. Y no es menos cierto que desde hace años venimos vendiendo la imagen del bienestar, de la sociedad opulenta que cuida de sus cachorros con mimo, y que gracias a la globalización de los medios de comunicación, cualquiera, en cualquier sitio, puede estar a esta hora viendo anuncios sobre coches, reportajes sobre sanidad, o cualquier otra cosa que le haga mirar a su alrededor y comprobar que se encuentra en el lado opuesto, el lado oscuro, de la vida.

Durante años, Europa, encabezó la marcha del respeto, de la reivindicación de los derechos de todos/as independientemente de donde vinieran. Tal vez influyó que esos que venían ayudaban a construir ese estado del bienestar al que ahora queremos cerrar al exterior.

No voy a ser tan ingenuo de defender que todo el que quiera venga a buscarse la vida,básicamente porque en muchos lugares no hay espacio para buscársela y eso crearía a la larga marginación y problemas sociales. Pero lo que me niego a admitir es cambiar los derechos civiles de un lugar sólo para algunos/as ciudadanos/as, que no cumplan con determinados "derechos administrativos". Aún recuerdo cómo a los mismos que hace sólo unos meses se les llenaba la boca hablando de cómo ellos respetaban y cuidaban de los "sin papeles", ahora, como de tapadillo, se escudan en un órgano sin cara, para el mayor número de ciudadanos, para votar lo contrario de lo que postulaban sin que en la opinión pública, su nombre, sus siglas, se vean involucradas. Recuerdo también cómo estos mismos politicastros criticaban con énfasis desmedido el muro de la frontera norteamericana y mejicana, el muro entre los israelíes y palestinos, pero ahora, construyen un muro peor, un muro invisible de leyes, de argumentos administrativos, para que todo quede impoluto en el aspecto, no hay una pared que saltar, pintar, o derribar, pero insalvable en la realidad.

¿Podrán plantearse algún día que al igual que la señal del satélite llega a los rincones más remotos del mundo, podría llegar igual la ayuda a la agricultura, la industria, la sanidad, ....? De la educación no hablo porque creo que eso sí que no interesa que llegue, no sea que aprendan a leer, a reflexionar y nos pongan en aprietos a la hora de encarcelarlos, repatriarlos, o simplemente ignorarlos.


P.D.

Del hecho de que se puedan enviar a niños inmigrantes "ilegales", sin compañía adulta de algún familiar, amigo, o tan siquiera conocido, a países donde haya sitio, sólo demuestra que Europa ha muerto. (O está en proceso avanzado de morir)

¿Y si fuera posible?

Si lo que se ve en este vídeo fuera posible...¡cuántas cosas tendrían solución sólo con un mero gesto!.

Amnesty International
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Preguntas y Escuela.

Aulablog21, cuyo enlace figura en la barra lateral de El Pizarrín, se hace eco de una entrevista a Javier Martínez Aldanondo Gerente de la División de Gestión del Conocimiento de Catenaria y en la que responde a cuestiones tan aparentemente simples como por qué la escuela no enseña a preguntar. Como sus palabras me parecen claras, aquí os las dejo:


¿Por qué la escuela no enseña a preguntar?

Creo que una de las claves para aprender es esa. Tú solo aprendes si eres curioso. Si te haces preguntas. Lo que pasa es que en el colegio es muy difícil administrar a treinta niños haciéndose, haciéndote preguntas. Puedes con uno en tu casa, pero con treinta es imposible. Aunque sea la forma natural de aprender, el colegio hace todo lo contrario: niño que tiene inquietudes, niño que crea problemas, porque como toda fábrica, tiene controles que debe cubrir, tiene los programas del ministerio, tiene los padres mirando, entonces el problema es ese. La escuela está llena de respuestas a preguntas que tú no te haces. Si tú no te ves “apretado” entonces no te interesa a respuesta. Es mucho más seguro para el profesor tener respuestas que preguntas. Las preguntas ponen en aprieto al profesor, las preguntas son súper difíciles de controlar.

El problema es que en esta sociedad de la innovación, en esta sociedad del conocimiento, lo único que te garantiza que vas a estar activo, son las preguntas. Puede que la respuesta que te vale hoy ya no te valga mañana. Entonces no te puedes agarrar de una respuesta, tal vez mañana no te sirve.

Inteligentes respuestas a preguntas como:

¿Qué es innovar?

¿Cuáles son las tres o cuatro cuestiones básicas que debería enseñar la escuela?

¿Cree que las redes sociales que promueve Internet son beneficiosas para el aprendizaje?
Si tú no enseñas a los pequeños a hacerse preguntas, es muy difícil que cuando sean adultos –en el mundo laboral– esperes que tenga iniciativa, innove, porque nunca supieron hacerlo, siempre siguieron una serie de órdenes; por tanto no tienen nada que preguntarse, nada de qué dudar, por tanto no tienen nada que argumentar ni por que mostrar desacuerdo. En la escuela, si sigues las reglas, tienes que responder al pie de la letra y cuando respondes a exámenes, si preguntas lo que ellos piden estás aprobado, no importa lo que tu opines, no importa lo que tu te inventes, sino que importa que pongas esto porque esto es lo que te garantiza seguir dentro. Es como amaestrar animales en el circo, si saltas dentro del aro, perfecto, te doy una sardina y si se te ocurre que el aro no sirve, que hay aros mejores y esas historias, te quedas sin sardinas.

Clarito, clarito. Si queréis leer la entrevista entera pinchad aquí.

No estamos solos.

No he recibido la visita, ni certificado por medio alguno la existencia, de vida extraterrestre, pero sí me ha llegado el correo que copio a continuación, en la que en el lejano año 2000 Gimeno Sacristán (uno de los padres teóricos de la LOGSE, afirmaba cosas muy interesantes sobre el hecho de unir incentivos y resultados escolares. Os lo dejo, porque aparte de esto, dice otras cosillas interesantes. Parece mentira cómo por algunas cosas, la educación por ejemplo, hay cosas que no pasan de moda.

Extracto de la entrevista* realizada a José Gimeno Sacristán, un pedagogo que ha pensado la escuela y ha anticipado valiosas respuestas a las preguntas derivadas de los problemas educativos más significativos.

DU: Algún profesor propone que al profesor se le debe evaluar por los resultados de aprendizaje del estudiante, ¿cómo ves esta propuesta?

Eso es muy peligroso, porque supone hiperresponsabilizar al profesor de todo lo que le ocurre al estudiante y eso no hay nadie que sea capaz de demostrarlo, por otra parte los profesores que trabajan en condiciones menos ventajosas estarían en desventaja.

Los procedimientos de evaluación del profesorado que llegan incluso a modular el salario en función de los resultados son francamente injustos, porque trabajando con buena piedra se puede hacer mejor escultura que trabajando con mala piedra, de una mala cantera y en los estudiantes hay desigualdades de partida. Por otra parte la calidad de la educación depende de múltiples factores, uno de ellos muy importante es el profesorado pero no es el único. Yo por ejemplo, pienso: es importantísimo que los estudiantes más que escucharme a mí, lean las cosas que hay que leer, eso lo recomiendo en mi clase. Pero eso no se puede ejecutar cuando tengo grupos de 80 y los ejemplares en la biblioteca de un par de obras, tres, cuatro fundamentales son cinco, seis y hasta diez. La posibilidad de leer no depende de que yo sea capaz de sugerir, también depende de que haya posibilidades materiales de lectura.

Entonces, la calidad de la educación está multideterminada, por otra parte nadie sabe qué es calidad de la educación aunque todo el mundo hablamos, pero cualquiera que sea el concepto de calidad de la educación de la cual partamos o acotemos por convención, está multideterminado. El profesorado tiene parte de responsabilidad pero no toda ella, el alumno tiene también, la familia tiene también, la institución tiene también. Entonces centrar la evaluación del profesor en la calidad de los estudiantes es complicado, pero además implicaría también otra innovación importantísima, a mí no me pueden evaluar por los resultados que obtienen mis estudiantes, si los resultados los certifico yo, porque entonces yo salgo maravilloso rápidamente.

Tendría que ser un sistema de evaluación externa, no del propio profesor, es decir, si los sobresalientes y suspensos que mi grupo de estudiantes obtiene hacen que a mí me valoren mejor o peor no me pueden dejar a mí la capacidad de determinar quién es sobresaliente y quién es suspenso, porque entonces yo arreglo rápidamente mis deficiencias. En este supuesto significaría que hay que establecer sistemas externos de evaluación y esos me parecen negativos por otra serie de razones, entonces es incorrecto para mí e imposible y además éticamente peligroso, ese sistema. Una cosa es premiar al albañil por la cantidad de ladrillos que coloca, porque se supone que está en igualdad de condiciones que otro albañil, pero trabajando digamos con material humano no podemos manejar las realidades de forma simple y sencilla, influyen muchos factores.

Si yo me voy a la Universidad de Madrid de profesor seguro que obtengo mejores resultados que si me voy a la de Río Migno do Sur (no existe), que tiene un nivel económico, la zona muy inferior a la que tiene Madrid. Esta Universidad es mejor que otras, ¿por qué? pues porque tiene laboratorios que llevan dotándose años que no tienen las nuevas. Las nuevas son mejores porque por ser nuevas tienen infraestructuras a veces mejores que las antiguas. ¿Cuál es la Universidad mejor?, pues por una variable una y por otra variable otra, es muy difícil hablar de calidad y juzgar la calidad en términos de la rentabilidad del estudiante. Que el profesor que aprueba mucho es bueno o malo, pues si enseña mucho es bueno, si no enseña y aprueba es un sinvergüenza. Y el profesor que da buenos resultados es bueno o es generoso? Estos problemas yo creo que conviene tratarlos con cierta prudencia porque las innovaciones no son fáciles, cambiar la realidad no es fácil, en este sentido.

* Entrevista concedida a la revista Docencia Universitaria de la Universidad Industrial de Santander de Bucaramanga. Colombia Valencia, 25 de Mayo de 2000

http://www.uv.es/arbelaez/v2n204josegimeno.htm

Competencia comprensiva.

Los lectores de El Pizarrin que estén relacionados con la educación puede que se hayan llevado las manos a la cabeza al leer el título de esta entrada. Y no es que nuestros nunca bien amados políticos hayan creado una nueva competencia, o la hayan desarrollado partiendo de algunas de las ya existentes, al menos por ahora. Es un título que intenta resumir una cierta desazón que tengo. Veréis. El pasado fin de semana los irlandeses dijeron NO al Pacto de Lisboa, lo cual ha cabreado al resto de naciones que lo han aceptado, eso sí sin refrendum, por lo que de necesidad de cesión, de negociación de los postulados iniciales de ete pacto, tiene ese No irlandés para la construcción de esa Europa común que se dice estamos haciendo. Aquí ya nadie se acuerda de la Constitución Europea que dejó de votarse ante las negativas rotundas de algunos países, a pesar de nuestro Sí... pero poquito.

El caso es que lo que se escucha sobre ese No viene a ser más o menos lo mismo que se dice por este rincón europeo que es Andalucía sobre el No al Plan de Incentivos: no se ha entendido. Desconozco si es una postura política generalizada o si simplemente es una coincidencia espacio-temporal el usar esta excusa como explicación al rechazo ciudadano a propuestas gubernamentales.El caso es que en ambos lugares parece ser que se va a "explicar mejor" estos proyectos, nada de modificarlos, adaptarlos, analizarlos a la luz nueva de este rechazo, etc... Lo propuesto desde arriba no puede ser negado, salvo que se desconozca, claro.

En principio no deja de ser un desprecio a la capacidad de raciocinio y de comprensión hacia los que votan NO que son los que no saben, no entienden, frente a los que votan Sí, que sí han comprendido la necesidad y utilidad de estos proyectos. ¿Y si resulta que los que hemos dicho NO somos realmente los que Sí hemos entendido estos proyectos y precisamente por eso nos hemos negado a que semejantes dislates (europeo en Irlanda y andaluz en Andalucía) se pongan en marcha?






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Leo en "Escuela" (22 de Mayo, nº3789) que la Consejera de Educación de Andalucía, Dª Teresa Jiménez, cita a todos los sectores de la Comunidad Educativa, aunque casi un mes después aún no se ha reunido con los representantes de los sindicatos que dijimos NO al Plan de calidad. ¿Será porque está preparando bien esa explicación que se va a dar o que está esperando al último día lectivo para hacer el paripé de persona demócrata que cumple lo que promete en la prensa (afín)? ¿Será que quiere aparentar que se reúne con todos reuniéndose sólo con algunos porque son "mayoritarios" y tiene más contacto con la prensa (afín)?

Y es que esto de los sindicatos "mayoritarios" se extiende como la explicación al NO irlandés y andaluz. El gobierno negocia y firma con los sindicatos "mayoritarios" del transporte, que fagocitarán a los minoritarios y autónomos, pero siempre les quedará, a nuestros políticos, el prurito de hablar de mayoría. ¿Mayoría de qué?

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Cuestión de Prioridades.

Andamos un poco histéricos, en general, ante la huelga de los transportistas, las colas ante las gasolineras, las cajas de los supermercados, etc... Y es que cada vez nos sentimos más inseguros como individuos y necesitamos sentir el apoyo del grupo, el sentimiento gregario que hizo al hombre pasar de nómada a sedentario, o en román paladino "¿Qué hace Vicente?...Lo que hace la gente".

Y como casi todo en la vida es cuestión de prioridades. El gobierno ya lleva dos días negociando con los huelguistas del transporte, cuando hay sólo llevamos dos días de huelga. En Canarias los docentes llevan año y medio de reivindicaciones; en Madrid van camino de ello, y en Andalucía ni tan siquiera se han dignado recibir a los docentes que en un 65% hemos rechazado, expresamente, ese disparate mal llamado Plan de Calidad.

Y es que en esto de las prioridades, hacer que rebose el carrito en el hipermercado francés, llenar el tanque de gasolina en la gasolinera norteamericana, viajar al Caribe en verano para encontrarnos con nuestro vecino de escalera y repetir el día a día habitual pero en el trópico,esas cosas, sí son importantes. De la Educación (en mayúsculas) hablaremos otro día, porque de la educación (en minúscula, la del día a día) nadie quiere saber nada. Cuestión de Prioridades.


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En Ustea, leo el siguiente artículo que copio literalmente.

De la reforma a la gestión empresarial de la escuela.
El giro de la política educativa en España
F. Javier Merchán Iglesias
Rebelión.org

De manera casi clandestina, como de puntillas, se viene produciendo un giro significativo en la política educativa, que es particularmente llamativo en el modo en que se afronta el llamado problema de la calidad y la mejora de los rendimientos escolares. Especialmente en las Comunidades Autónomas gobernadas por el PSOE, hace tiempo que se advierte un distanciamiento evidente de políticas que en otro tiempo se defendieron con pasión. Ahora, fascinados por las formas de gestión de la empresa y por las supuestas bondades de la lógica del mercado aplicada a cualquier cosa, nuestros políticos siguen la estela marcada por Margaret Tatcher en Gran Bretaña y continuada con entusiasmo y aplicación por el neolaborismo de Blair y el neoliberalismo de George Bush

La invisibilidad de esta nueva política se destaca por la ausencia de un discurso que explique o justifique los principios en los que se fundamenta. En el mejor de los casos podemos encontrarnos con declaraciones de intenciones siempre adornadas con la palabra calidad y, rastreando algo más, con algunas ideas provenientes casi todas del mundo de los negocios, muy pocas del campo de la educación. Pero, no es que no haya doctrina, simplemente es que no se publica. Esta especie de ocultamiento se hace más patente al comprobar que el cambio desde el modelo de la reforma hacia la política basada en la gestión empresarial de la escuela y del sistema educativo, se produce sin que ninguno de sus promotores haya explicado las razones por las que se fue abandonando aquella estrategia. Como reza en el título de un artículo de Terry Haydn (2004), en España, al igual que ocurrió algunos años antes en Inglaterra y Gales, el proyecto de mejora de la educación basado en el modelo de escuela comprensiva ha muerto de forma extraña, pues, al menos en boca de dirigentes del PSOE, no se ha oído ningún balance crítico que justificara la desaparición de la criatura, si bien es cierto que hace ya algún tiempo que dejó de hablarse de ella.

Así pues, a falta de pronunciamientos explícitos, debemos suponer entonces que la adopción de esta nueva orientación de la política educativa es un reconocimiento implícito del fracaso de la anterior, sólo que es comprensible –especialmente en el mundo de la política- que tal cosa no se exponga a los cuatro vientos, sobre todo por las frustrantes consecuencias que tendría para quienes desde el compromiso con la mejora de la escuela pusieron tantas energías y tanto empeño en la tarea. Desde luego, quien no está obligado en esas cautelas, puede advertir claramente –y decirlo- que los derroteros por donde hoy caminan nuestros gobernantes nos hablan de su convicción de que la política de reforma –la de la experimentación en los años 80 y la de la LOGSE del 91 y siguientes- ha fracasado estrepitosamente a la hora de mejorar la educación.

Aunque van apareciendo los primeros estudios sobre este tema, el balance de lo que supuso aquel proceso está todavía por hacer. Seguramente sus logros estuvieron muy lejos de los objetivos que se propusieron y, seguramente también, sus insuficiencias fueron menores de lo que han venido defendiendo sus detractores. Lo que, en todo caso, me parece una injusta simplificación es afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativos son consecuencia de aquella política. En realidad con la reforma ocurrió lo que suele ocurrir con muchos fenómenos sociales: la realidad desbordó ampliamente a los proyectos, de manera que los propios gobernantes se pusieron al frente de su liquidación. Quizás no sea justo, ni desde luego riguroso, tildar de fracaso el proyecto de mejora de la educación que se desarrolló durante los años ochenta, pues, en realidad, si exceptuamos el período de experimentación y el caso de un reducido número de centros escolares, simplemente no se aplicó. La persistencia del currículum académico, la existencia de itinerarios distintos en la práctica, la huida de las clases medias desde los centros públicos a los concertados, y otras muchas circunstancias de parecido tenor, avalan la afirmación de que el modelo de escuela comprensiva no llegara a aplicarse1. Una vez apreciadas las primeras resistencias fácticas y los primeros síntomas de inviabilidad, los responsables políticos de la educación, lejos de empeñarse, se limitaron a legislar a favor de la corriente. Y la corriente nos ha traído a donde ahora estamos. Al día de hoy, no sabemos si las reformas curriculares, organizativas y de estilos de enseñanza que entonces se propugnaban servían para mejorar la formación de niños y jóvenes. Lo que sí sabemos es que no se pudieron aplicar.

Los resultados de informes y pruebas de diverso tipo ponen hoy de manifiesto que el problema de la mejora de la educación sigue pendiente, así que, fracasada la política de la reforma, se imponen otras estrategias, eso sí, en un contexto sociopolítico e ideológico muy distinto al de aquellos años. La clave de la nueva política reside en considerar que los problemas pueden reducirse básicamente al ámbito de la gestión: si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo está mal gestionado, en todos sus niveles, pero, especialmente en el que atañe a la fase final de la elaboración del producto, que no es otra cosa que el alumno académicamente exitoso. Considerando así el problema, el recurso a las formas de gestión empresarial y a los principios del mercado cae por su peso, pues, al decir del pensamiento dominante, se trata de herramientas eficaces y potentes en todos los campos de la vida social (¿y privada?). Ahora bien, puesto que la escuela y la educación son realidades muy distantes del mundo de la empresa y de su lógica de funcionamiento, la primera tarea de la nueva política educativa consiste en construir lo que Whity (1999) llama un quasimercado, liquidando para ello todo lo que es un obstáculo en la implantación de la nueva doctrina y, sobre todo, estructurando el funcionamiento de la escuela y la enseñanza de tal manera que sea viable la dinámica de la competitividad y la productividad. Aún admitiendo que en el campo de la educación no todo puede asimilarse a la empresa y al mercado –de ahí el término quasimercado-, la política educativa hoy gobernante trata de desplazar el centro de gravedad del debate y de las medidas, desde la reforma a la gestión.

Esta política requiere, en primer lugar, definir en qué consiste el resultado óptimo de la educación, y hacerlo de manera tal que pueda medirse su grado de consecución. Y es aquí donde aparecen las primeras contradicciones y problemas. Recientemente la OCDE ha planteado como objetivo de la educación la adquisición de una serie de competencias, una idea que en España se ha trasladado al currículum oficial con el enunciado de las competencias básicas que deben regir los contenidos y la práctica de la enseñanza. Las competencias serían un conjunto de destrezas, conocimientos, valores y disposiciones que se activan para resolver problemas y tareas complejas. Algunos autores (Crahay, 2006) consideran que esta perspectiva integra los intereses del mundo empresarial, para el que la escuela debe enseñar a poder hacer, y la tradición de la pedagogía progresista que siempre ha reclamado una enseñanza para la vida. En todo caso, digamos que el objetivo de la escuela, más que el de transmitir conocimientos, sería el de formar a los jóvenes con el fin de que sean capaces de resolver problemas y afrontar situaciones complejas. En el marco de la gestión empresarial, la pregunta es ¿como valorar el grado de adquisición de estas competencias? Naturalmente, el asunto es complicado, puesto que, como se sabe, muchos de los logros de la educación no son susceptibles de medida y otros tienen efecto diferido y, por tanto, no pueden apreciarse en el curso de la vida de estudiante. Además, y esto es quizás lo más contradictorio, si las competencias se definen como saber hacer en situaciones de la vida, por definición la escuela tiene muchas dificultades para hacer una evaluación del logro, pues no hay nada más alejado de la vida que la propia escolarización. Aquí es donde entra en juego la fiebre por las pruebas y exámenes a los que son sometidos los alumnos. A falta de otras posibilidades, el examen, un recurso contradictorio con la perspectiva de las competencias y siempre denostado por la pedagogía progresista, se refuerza como el elemento clave de la práctica de la enseñanza: los alumnos estudian para aprobar los exámenes, la enseñanza se convierte en una actividad centrada en la preparación de los exámenes, y la escuela en una especie de academia de oposiciones. El problema es que no hay otra forma de medir los resultados y, en este tiempo dominado por el rendimiento y la eficacia, todo debe ser sometido a un escrutinio certero.

Aunque desde la época del fordismo se ha ido reformulando, la productividad es uno de los conceptos claves de la gestión de la empresa que debería introducirse en el funcionamiento de la escuela y la educación. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua española, la productividad es la relación que hay entre los medios empleados y los resultados obtenidos. Mientras que en una cadena de montaje, los resultados se miden, por ejemplo, por el número de televisores fabricados por trabajador y hora, en el mundo de la enseñanza, la política de la gestión empresarial ha determinado que la productividad se mide básicamente en función del rendimiento académico de los alumnos en un período determinado de tiempo. Así, los llamados programas de Calidad de la Educación y Mejora de los rendimientos escolares –como el que viene aplicando, por ejemplo, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía-, cifran sus objetivos en la mejora de estos indicadores. Siguiendo las pautas del mundo empresarial, estos planes estipulan para los docentes unos complementos retributivos que están ligados a su consecución, dando por supuesto que ante el atractivo de ganar más dinero, conseguirán que sus alumnos obtengan mejores resultados, si bien en la mayoría de estos planes no se les indica qué es lo que deben hacer ahora y que antes no hacían. La fórmula no es desde luego nada original, ni siquiera en el mundo de la educación. Tanto el gobierno de Tony Blair como el Bush la han aplicado, sin que los resultados respondan a las expectativas. Para el caso de los Estados Unidos de América, Kliebard (2002) señaló acertadamente que, en realidad, estos planes no mejoran nada, sino que simplemente se limitan a evaluar resultados, de manera que lo que pomposamente se denomina programa de calidad y mejora no es más que un programa de evaluación y rendición de cuentas de los docentes. Lo curioso es que no se les evalúa en función de lo que ellos hacen, sino de lo que hacen sus alumnos.

Al introducir el concepto de productividad en el mundo de la educación -con su correspondiente asignación económica-, y, sobre todo, al hacerlo en función del rendimiento académico de los alumnos, se desatan múltiples consecuencias que no nos pueden pasar desapercibidas. Aunque es legítimo y conveniente resistirse al determinismo de las estructuras, no deja de ser cierto que una parte muy importante del rendimiento académico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos: así se ha venido poniendo de manifiesto desde el famoso Informe Coleman, hasta el más reciente Informe PISA de 2006. Con estos datos, centrar el pago de un plus a los profesores en la mejora de los resultados de los alumnos, más bien parece una medida cargada de perversa ingenuidad que una apuesta seria por lo que se dice perseguir. Es posible que en la cadena de montaje el trabajador actúe con más celeridad o se distraiga menos en las operaciones, pero en la educación estos conceptos tienen difícil correspondencia. Puesto que la mejora de la educación pasa necesariamente por un cambio de la práctica de la enseñanza, los defensores de la gestión empresarial tienen que demostrar que en las mismas circunstancias –contexto, características de los alumnos, recursos, horarios, currículum, etc.-, los docentes actuarán de manera distinta en la clase según reciban o no el citado complemento, a no ser que lo único que se pretenda es simplemente que cambien las notas o todo se reduzca al cumplimento de nuevas tareas burocráticas. Además, es prácticamente imposible determinar qué porcentaje del éxito o el fracaso de sus alumnos responde a su esfuerzo y cuál a factores sobre los que no puede actuar.

Por los datos que disponemos de Inglaterra y de los Estados Unidos, sabemos que esta política de productividad relacionada con el rendimiento académico de los alumnos no sólo no mejora la formación que reciben, sino que ni siquiera mejora los resultados de las pruebas que se les realiza. Por el contrario, su aplicación tiene consecuencias muy negativas tanto para el ejercicio de la profesión docente como para el funcionamiento del sistema educativo. De entrada, tal y como vaticinaba Robert Bollen (2001:22), se advierte una dejación de responsabilidades por parte del estado, que traslada a los docentes el problema del logro académico, atribuyéndoles de forma implícita el resultado de un proceso en el que intervienen muchas y complejos factores sobre los que no pueden actuar. El hecho de que la participación de centros y profesores en los diversos programas de mejora sea voluntaria, no hace sino reforzar la idea de la responsabilidad de los docentes en el resultado de la educación. El mensaje que implícitamente se transmite al conjunto de la sociedad es que la administración educativa cumple su papel ofertando los programas. y corresponde a los centros decidir sobre su participación. Un mensaje equívoco que además de servir para ocultar la escasez de los recursos que se emplean en la educación y de eludir sus responsabilidades, oculta una estrategia para introducir dinámicas de competitividad entre colegios e institutos, lo que no sólo no contribuye a mejorar la formación que reciben los alumnos, sino que acaba liquidando las posibilidades de mejora de los centros de barrios más pobres. Por lo demás, la política de dejar a la voluntad de maestros y profesores la aplicación de programas de mejora de la educación, es como dejar a criterio de cada conductor el itinerario que deben seguir los autobuses urbanos. Al fin y al cabo, la formación que reciben los alumnos es responsabilidad de las autoridades educativas y no debería depender de que haya centros más avispados en la captación de proyectos o profesores dispuestos a ganar unos euros más al año.
Como demuestra Wrigley (2007) para el caso de Inglaterra, esta política de presión sobre los docentes ha conducido a que la mitad de los nuevos dejen la profesión a los dos primeros años de ejercerla y, en general, uno de cada diez lo haga cada año. El problema del abandono se centra en las escuelas de barrios más pobres, en las que resulta difícil alcanzar y mantener unos rendimientos mínimos y en las que, sobre todo, el progreso entre dos puntos es mucho más lento y complicado. A la larga, la política de productividad basada en el rendimiento y el comportamiento de los alumnos, acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso.

Por otra parte, la identidad de la profesión docente se ve notablemente alterada. A las turbulencias que la crisis de autoridad de la familia ha producido en la posición del docente en la escuela, se une la progresiva burocratización del trabajo de la enseñanza que inevitablemente trae aparejada cualquier política basada en la racionalidad técnica. Es un hecho fácilmente constatable que en los últimos años maestros y profesores dedican cada vez más tiempo a completar expedientes burocráticos, lo cual no sabemos si contribuye a la mejora de la educación pero es seguro que trastoca el oficio de la enseñanza. Además, frente al espíritu de colaboración y trabajo en equipo y frente a la creatividad y la espontaneidad, la nueva política requiere de la profesión docente un perfil de competitividad y de hacer técnico acorde con el estilo que caracteriza la dinámica de cumplimiento de una serie de objetivos operativos. Pero, al contrario de lo que ocurre en otros campos, al tratarse de una filosofía extraña al mundo de la educación, la nueva política sobre los docentes se limita a la fijación de metas, sin que sea capaz de definir las tareas que mejor pueden servir para alcanzarlas.

Junto a esto, la relación de maestros y profesores con alumnos, padres y madres, cambia también de manera significativa. Ahora, esa relación adopta formas propias del intercambio mercantil, pues en ambos casos el papel que juegan en la escuela es más propio del cliente que del aprendiz o el colaborador. En este sentido, el grado de satisfacción se convierte en uno de los parámetros de la productividad docente y, en definitiva, de parte de sus ingresos económicos. La supeditación del trabajo del maestro o profesor a este tipo de requerimientos, supone, además, que su competencia profesional se vuelve vulnerable ante la presencia de intereses que, aunque legítimos, no siempre son compatibles con la mejora de la educación.

No cabe duda de que la política educativa basada en la tesis de la gestión empresarial supone una profunda reformulación de la práctica y sentido de la enseñanza, así como de la profesión docente. Pero esta nueva identidad profesional requiere, como en la empresa, una estructura organizativa que sólo se sostiene en un régimen de mucha vigilancia y poca confianza. (Wrigley, 2007: 49), pues, al fin y al cabo, se parte de la sospecha de que los problemas de la educación se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo. De esta manera, la figura del director adquiere un notable relieve que sólo es comparable en España a la época en que en la enseñanza primaria existía un cuerpo de directores escolares, si bien incluso ahora se le dota de mayores competencias. Si los problemas de la educación son problemas de gestión, es lógico que se potencie el papel de los directores, tanto en sus funciones como en sus retribuciones, pues la figura del jefe parece ser fundamental en el mundo de la empresa. El perfil de dirección que le legislación española viene construyendo en los últimos años, tiende a crear una figura distanciada de los docentes, un distanciamiento que desde la filosofía de la empresa parece ser condición necesaria para el ejercicio de la autoridad que la nueva situación requiere. Otra cosa será si realmente, dada las peculiaridades de la escuela, este estilo de dirección será capaz de ejercer el liderazgo de la comunidad educativa o, como parece más probable, terminará produciendo una especie de capataz o vigilante y, en definitiva, un elemento extraño a la vida de la escuela. Desde luego la idea de una dirección profesionalizada no es nueva; se trata de una figura que goza de amplia tradición en otros países y ha sido motivo de discusión cada vez que en España se ha propuesto abiertamente. Ahora, como otro ejemplo de la clandestinidad que caracteriza a la nueva política educativa, parece que, sin nombrarlo, se acaba imponiendo lo que hace tiempo se venía intentando: la instauración de gerentes al frente de los centros escolares.

En fin, no es ningún descubrimiento afirmar que la mejora de la educación es un asunto complejo para cuya consecución hay que actuar en muchas direcciones. El hecho de que a lo largo de la historia este objetivo haya sido una especie de utopía perseguida de manera recurrente, es reflejo inequívoco de la dificultad del empeño. Además, en los tiempos que corren, los problemas con los que se enfrenta la escuela se agudizan ante las evidentes contradicciones entre el mundo real del siglo XXI y una institución que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX. Ahora bien, la gravedad y complejidad de los problemas nos obligan a ser cautos ante las propuestas magníficas como esta de la gestión empresarial de la escuela y la educación. La historia de la educación está llena de modas pasajeras, la mayoría de ellas han mejorado poco la escuela, han tenido poca incidencia en la práctica, pero, al menos, han sido inocuas. Otras, como la que aquí estamos considerando, lejos de sanar, pueden producir más daño al enfermo. La tesis de que se va a conseguir la tan famosa calidad aplicando la lógica de la empresa al mundo de la educación, tiene que argumentarse, y demostrarse, no basta con dar por supuestas sus bondades sólo porque forma parte del pensamiento dominante, ni porque parece de “sentido común”. Hay que tener cuidado, porque gobernar la educación como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pública, sin que aporte nada mejor que lo que en su tiempo se proyectó con la política de la reforma y no se pudo aplicar.

BOLLEN, R. (2001) La eficacia escolar y la mejora de la escuela: el contexto
intelectual y político. En AAVV Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la
enseñanza. Madrid: Santillana. Págs. 17-35.
CRAHAY, Marcel (2006) Dangers,
incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue
française de pédagogie, 154, 97-110
HAYDN, Terry (2004) The strange death of
the comprehnsive school in England and Wales, 1965-2002. Reaserch Papers in
Education Vol. 1, nº 4, 415-432.
KLIEBARD, Herbert M.(2002). Changing
Course. American Curriculum Reform in the 20th century, New York: Teacher
College Press.
VARELA, Julia (2008) Balance de una frustración. Cuadernos de
Pedagogía, 379, 81-83.
WHITTY, G.; POWER, S., Y HALPIN, D.( 1999). La
escuela, el estado y el mercado. Delegación de poderes y elección en educación,
Madrid: Fundación Paideia/Morata
WRIGLEY, T. (2007) Escuelas para la
esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación.Madrid: Morata.


F. Javier Merchán Iglesias es Catedrático de Educación Secundaria y Profesor de la Faculta de Educación de la Universidad de Sevilla
jmerchan@us.es

Junio y los libros.

Hoy es el primer día lectivo del último mes del curso escolar:Junio. Desde hoy comenzamos a poner en marcha lo prefijado en el calendario escolar: evaluación final, memoria, inventarios, relleno de los documentos del alumno/a, revisión del estado de los libros de texto, etc... Un mes agotador en el que el calor, la feria de la localidad, la cercanía de las evaluaciones y de las vacaciones, que ya se vislumbran casi en la punta de los dedos, hacen que cada año, cada final de curso, sea más acelerado.

Por lo pronto hoy me planteaba el hecho de qué hacer el año que viene respecto a los libros de texto. Nunca he sido un buen y fiel seguidor de lo que en ellos se programa, antes bien se me podría clasificar/calificar como anárquico y poco disciplinado en este aspecto; siempre me he saltado páginas, alterado el orden de las lecciones e incluso obviado las mismas, he añadido otros textos, otras visiones, otros instrumentos, que en ocasiones me han ayudado y en ocasiones han perdido un poco a los chavales, pero ¿qué sería de la educación si no buscásemos otros caminos y nos dedicasemos a seguir la senda marcada por las editoriales a través de sus textos?

Últimamente vienen sucediéndose una serie de debates sobre el libro de texto y su necesidad que, si bien no son nuevos en el mundo educativo, sí aportan una nueva visión. Si antes se debatía sobre sustituir los libros de texto por traer información de varios lugares: otros libros, peródicos, enciclopedias, personas entendidas, etc... hoy se plantea sustituir el libro de texto por material multimedia educativo, del que en la red podemos encontrar un sin fín de ellos.

El pasado 21 de Mayo se publicaba en El País este artículo de Manuel Rodríguez Rivero titulado De buena Tinta (electrónica), en el que venía a plantear que nos encontramos en un momento de máximo interés por los libros puesto que el momento actual suena a "campanas de duelo" en una clara referencia a cómo el libro tradicional está siendo desplazado, en ciertos contextos, por la ingente cantidad de material multimedia que comienza a fagocitar nuestro mundo:

...precisamente ahora, cuando no hay que ser un recalcitrante apocalíptico para darse cuenta de que el papel estelar del libro como objeto privilegiado de conocimiento le está siendo usurpado por otros soportes que lo terminarán desplazando del centro del sistema de comunicación a una zona próxima a su periferia

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No hay que llorar por ello. O al menos, no más de lo que lo hicieron nuestros antepasados cuando el rollo reemplazó a la tablilla, el códice al rollo y el volumen impreso al manuscrito. Y, tranquilos, no hace falta que desbaraten su presupuesto acaparando "libros-libros" por si escasean en el futuro: seguirán en el mercado (y en las bibliotecas) y vendiéndose en las librerías (en las que resistan la presión de hipermercados y libródromos) mucho después de que todos nosotros hayamos desaparecido. Pero convendría que la industria se fuera tomando en serio -y sin catastrofismos- que estamos asistiendo a la más radical de todas las revoluciones de lo escrito. Kindle, el invento de Amazon (más de 20.000 unidades vendidas al mes en Estados Unidos), y su competencia llegarán a Europa (al Reino Unido antes) en los próximos dos años. Razonablemente baratos, y con sus pantallas de tinta electrónica y tipos de letra e iluminación regulables, su potencial de conectividad, su peso razonable (300 gramos) y su cualidad de bibliotecas portátiles (hoy, hasta 200 libros), editables y renovables, los expertos esperan que su implantación sea casi tan rápida como la del iPod y similares. O los editores se ponen a digitalizar sus catálogos y a ofrecer el producto a precios competitivos, o en muy pocos años sus almacenes rebosarán de carísimas tablillas cuneiformes que seguiremos comprando los más viejos, los más nostálgicos o los más elitistas. No sé si me explico.Conviene que la industria editorial se tome en serio que asistimos a la más radical de las revoluciones de lo escrito

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En definitiva se hace necesaria una reflexión, más concreta, más de fondo, sobre qué decisión vamos a tomar en nuestras aulas respecto al trabajo diario y a ese soporte que, desde la invención de la imprenta hace más de 500 años, ha venido siendo nuestro báculo. No se tratará de reinventar el material a trabajar, sino aplicar una nueva mentalidad acorde con el mundo diario en que se desenvuelven nuestros alumnos/as, un mundo claramente multimedia muy alejado del tradicional texto+fotografía+actividades que siguen propugnando los libros de texto tradicionales.

Ello va a conllevar un nuevo rol del docente. Ahora más que nunca debe ser un facilitador del aprendizaje, un medio de contacto entre los conocimientos del alumno/a, los contenidos del aprendizaje que se pretenden trabajar, y el mundo que les rodea a ambos y del que necesariamente han de salir los recursos, los medios para que ese aprendizaje se haga significativo y real.

Es en este cambio de mentalidad sobre nuestro papel donde realmente vamos a encontar más problemas; romper una dinámica de siglos en la que el docente estaba instalado en su tarima desde la que, como "experto", transmitía sus saberes, para instalarnos en otra forma de trabajo más cooperativo, en la que el alumno/a puede, usando los mismos instrumentos que el docente, proponer, buscar, espacios, lugares de trabajo, que presentar como los que ha presentado su maestro/a, y discutir de las bondades de cada uno, eso, sí que va a suponer un serio problema adaptativo en la docencia. El resto, el cambio de libros a material multimedia, lo harán las editoriales cuando de ello obtengan un beneficio económico claro, y convenzan a los políticos de turno de las ventajas de este cambio.

Y mientras yo revisando el estado de 23 libros distintos de cada área, encima de la mesa. Un comienzo tradicional del mes de Junio.