Los compañeros de CGT me envían este poema adaptado de uno de Mario Benedetti. Os lo dejo porque con el día gris de hoy, y Domingo, siempre viene bien reirnos un poco.
¿De qué se ríe, Sr. Brenes?
En una foto del Diario
sr. delegado de lo Imposible
vi en pleno gozo
y en plena euforia
y en plena risa
su rostro simple.
Seré curioso
Sr. delegado
de qué se ríe
de qué se ríe.
Aquí en las escuelas
suceden cosas
que ni siquiera pueden decirse
Ustedes duros
con nuestra gente
por qué en los concertados
son tan serviles.
Por eso digo
Sr. delegado
de qué se ríe
de qué se ríe.
Sus inversiones de vanagloria
sus proyectos TIC,
calidad o bilingües
de poco sirven.
Falta profesorado,
Arreglos tardes y tristes
Masificando las aulas
De los que son más humildes.
Por eso digo
Sr Delegado
De qué se ríe
De que se ríe.
Despues de todo
Ud. es el palo
mayor de un barco
que se va a pique.
Seré curioso
Sr. Delegado
de qué se ríe
de qué se ríe.
( con permiso de M. Benedetti)
28.9.08
24.9.08
Cita, que algo queda. (Espero)
"El mago hizo un gesto y desapareció el hambre, hizo otro gesto y desapareció la injusticia, hizo otro gesto y desapareció la guerra. El político hizo un gesto y desapareció el mago".
Woody Allen.
"Un estado con leyes imperfectas pero inamovibles es más fuerte que uno que l
as tenga perfectas pero inoperantes".
Tucídides
Luego de leer esto a lo mejor tiene cierto sentido plantearse si de verdad necesitamos seguir soportando a tanto politicastro del tres al cuarto. Valga el siguiente, y repetido, ejemplo:
Una jueza ordena escolarizar a una niña de tres años en Las Esclavas
Los padres recurrieron a la vía judicial tras no reconocerle Educación la condición de familia numerosa • El tercer hijo nació dos días antes del sorteo de plazas
Un nuevo varapalo para la Administración educativa. Una magistrada del juzgado número 2 de lo Contencioso-Administrativo de Cádiz ha acordado cautelarmente, hasta el dictado de sentencia firme, la escolarización de una menor en el primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil del colegio concertado San José-Las Esclavas.
El pasado día 13, un juez de ese mismo juzgado ordenó la escolarización de diez niños, también de 3 años, en el colegio San Felipe Neri, y una semana más tarde vuelve a repetirse la historia, aunque esta vez por una razón bien distinta: por no reconocerse la condición de familia numerosa.
Los progenitores J. A. O. y E. L. decidieron interponer un recurso contencioso administrativo contra la resolución (con fecha 29 de mayo de 2008) de la Delegación provincial de Educación por la que se desestimaba la reclamación presentada por ellos contra las listas definitivas de admitidos y no admitidos de Las Esclavas, ya que se excluía a su hija sin que se le valorase como mérito la situación de familia numerosa.
El propio recurrente explicaba ayer a este medio que en la solicitud de plaza de su hija no especificó que eran familia numerosa "porque aún no lo éramos. Mi mujer estaba de ocho meses y medio y, por tanto, no disponía aún de la documentación pertinente". Sin embargo, una vez abierto el período de alegaciones, el progenitor presentó tanto al colegio como a la Delegación provincial de Educación un escrito explicando la situación familiar así como un informe médico con el que acreditaba el avanzado estado de gestación de su esposa. Pero de poco sirvió, "pues en Educación me dijeron que esos datos los debía haber proporcionado con la solicitud de plaza".
Aun así, la pareja volvió a intentarlo tras el nacimiento de su tercer hijo. "La pequeña nació el 26 de abril y, según la normativa, el título oficial de familia numerosa se debe presentar con anterioridad a la resolución de admitidos. Yo lo obtuve finalmente el día 28 y lo presenté en la Delegación ese misma mañana, pero a pesar de ello no incluyeron a mi hija en el sorteo de plazas que, con motivo de la baremación, se celebró esa tarde en el colegio; y al día siguiente se publicó la relación de admitidos ".
El siguiente paso fue formular en vía administrativa una reclamación, que fue denegada. Seis nuevos escritos reclamando a la Administración los dos puntos que concede por familia numerosa tampoco sirvieron de nada. Fue entonces cuando el matrimonio recurrió al abogado Salvador Ravina Beltrami e interpuso el recurso contencioso administrativo. El progenitor se mostraba ayer "feliz" con la resolución, aunque lamentaba haber tenido que llevar el caso a los juzgados. El próximo lunes, su hija acudirá al colegio Las Esclavas, por lo que una de las dos clases de Infantil de tres años tendrá 26 alumnos.
Educación podrá interponer en un plazo de 15 días un recurso de apelación a un solo efecto.
(Artículo publicado por Beatriz Estévez en Diario de Cadiz.
¿Aprenderán el significado de la palabra respeto, diálogo, y otras muchas más tan necesarias en quienes se dicen a sí mismos representantes de la Administración Educativa y por ende responsables de su puesta en marcha? ¿Será nuestro bien amdo delegado provincial, Sr. Brenes, un oráculo y pronto toda la escolarización dependerá de los juzgados dada su prepotencia y oídos sordos a tantas y tantas AMPAS de la provincia?
¡ Cuánta razón tenía el bueno de Tucídides !
Woody Allen.
"Un estado con leyes imperfectas pero inamovibles es más fuerte que uno que l
as tenga perfectas pero inoperantes". Tucídides
Luego de leer esto a lo mejor tiene cierto sentido plantearse si de verdad necesitamos seguir soportando a tanto politicastro del tres al cuarto. Valga el siguiente, y repetido, ejemplo:
Una jueza ordena escolarizar a una niña de tres años en Las Esclavas
Los padres recurrieron a la vía judicial tras no reconocerle Educación la condición de familia numerosa • El tercer hijo nació dos días antes del sorteo de plazas
Un nuevo varapalo para la Administración educativa. Una magistrada del juzgado número 2 de lo Contencioso-Administrativo de Cádiz ha acordado cautelarmente, hasta el dictado de sentencia firme, la escolarización de una menor en el primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil del colegio concertado San José-Las Esclavas.
El pasado día 13, un juez de ese mismo juzgado ordenó la escolarización de diez niños, también de 3 años, en el colegio San Felipe Neri, y una semana más tarde vuelve a repetirse la historia, aunque esta vez por una razón bien distinta: por no reconocerse la condición de familia numerosa.
Los progenitores J. A. O. y E. L. decidieron interponer un recurso contencioso administrativo contra la resolución (con fecha 29 de mayo de 2008) de la Delegación provincial de Educación por la que se desestimaba la reclamación presentada por ellos contra las listas definitivas de admitidos y no admitidos de Las Esclavas, ya que se excluía a su hija sin que se le valorase como mérito la situación de familia numerosa.
El propio recurrente explicaba ayer a este medio que en la solicitud de plaza de su hija no especificó que eran familia numerosa "porque aún no lo éramos. Mi mujer estaba de ocho meses y medio y, por tanto, no disponía aún de la documentación pertinente". Sin embargo, una vez abierto el período de alegaciones, el progenitor presentó tanto al colegio como a la Delegación provincial de Educación un escrito explicando la situación familiar así como un informe médico con el que acreditaba el avanzado estado de gestación de su esposa. Pero de poco sirvió, "pues en Educación me dijeron que esos datos los debía haber proporcionado con la solicitud de plaza".
Aun así, la pareja volvió a intentarlo tras el nacimiento de su tercer hijo. "La pequeña nació el 26 de abril y, según la normativa, el título oficial de familia numerosa se debe presentar con anterioridad a la resolución de admitidos. Yo lo obtuve finalmente el día 28 y lo presenté en la Delegación ese misma mañana, pero a pesar de ello no incluyeron a mi hija en el sorteo de plazas que, con motivo de la baremación, se celebró esa tarde en el colegio; y al día siguiente se publicó la relación de admitidos ".
El siguiente paso fue formular en vía administrativa una reclamación, que fue denegada. Seis nuevos escritos reclamando a la Administración los dos puntos que concede por familia numerosa tampoco sirvieron de nada. Fue entonces cuando el matrimonio recurrió al abogado Salvador Ravina Beltrami e interpuso el recurso contencioso administrativo. El progenitor se mostraba ayer "feliz" con la resolución, aunque lamentaba haber tenido que llevar el caso a los juzgados. El próximo lunes, su hija acudirá al colegio Las Esclavas, por lo que una de las dos clases de Infantil de tres años tendrá 26 alumnos.
Educación podrá interponer en un plazo de 15 días un recurso de apelación a un solo efecto.
(Artículo publicado por Beatriz Estévez en Diario de Cadiz.
¿Aprenderán el significado de la palabra respeto, diálogo, y otras muchas más tan necesarias en quienes se dicen a sí mismos representantes de la Administración Educativa y por ende responsables de su puesta en marcha? ¿Será nuestro bien amdo delegado provincial, Sr. Brenes, un oráculo y pronto toda la escolarización dependerá de los juzgados dada su prepotencia y oídos sordos a tantas y tantas AMPAS de la provincia?
¡ Cuánta razón tenía el bueno de Tucídides !
22.9.08
La historia de las cosas.
Os adjunto vídeo sobre la historia de las cosas, visto desde el prisma de una sociedad-cadena de corte capitalista. Ahora que la palabra de moda es crisis quizá viniera bien explicar en las escuelas esta visión sobre la historia.
Va dividida en 7 capítulos: Introducción, Produción, Distribución, etc...y acaba con Otra forma de entender esto. Está en inglés pero es tan intuitiva que merece la pena.
21.9.08
Ordenadores: ¿equipamiento sostenible?
De nuevo me permito traer, mejor copiar ¿para qué vamos a usar eufemismos?, una entrada que publicaba Anibal de la Torre en su Bitácora el pasado 15 de Septiembre. En ella se plantea cómo puede afectar el uso e impalntación de las nuevas tecnologías en nuestros centros y sobre todo en nuestra sociedad. Me quedo dádole vueltas a esta idea que Aníbal expone en lo referente a los social de esta implantación: "...es posible que estemos haciendo algo más profunda la brecha existente entre diferentes sectores sociales. Por un lado conseguimos que en la escuela pública, el acceso a la sociedad de la información sea el mismo para todos, pero conforme más extendemos su uso más exigimos trabajo y actualización fuera de los centros, lo que puede estar perjudicando a las clases sociales más vulnerables.
La sostenibilidad en las dotaciones de ordenadores
Dentro de esa mirada tecnologizante de nuestra sociedad actual, las administraciones educativas intentan atender las demandas que sobre equipamientos informáticos les llegan desde el mundo educativo. En bastantes casos, esa dotación está siendo bastante generosa, pero en muy pocos casos se están teniendo presentes criterios de sostenibilidad razonable. Me explico:
1.- Mantenimiento
La aparición de multitud de equipos informáticos en los Centros trae consigo una gran carga de mantenimiento sobre los mismos; la multitud de desconfiguraciones, averías y desperfectos terminan por desplazar las tareas naturales de los coordinadores TIC hacia otras mucho más cercanas al destornillador que al asesoramiento. Hay que reconocer que algunas administraciones educativas tienen sensibilidad sobre esto (1 - 2), pero no siempre es suficiente lo que se nos ofrece.
2.- Obsolescencia
Ya sabemos que en cuestiones TIC existe una carrera a nivel de soft, pagada por los fabricantes de hard, que consigue que un equipo informático se quede obsoleto a los pocos años, lo que impide una amortización razonable del gasto y la consiguiente producción de basura digital asociada.
En esto hay que aportar soluciones imaginativas que hoy en día son tecnológicamente viables. No hace mucho tiempo tuve la oportunidad de ver de cerca un proyecto que la Junta de Andalucía va a poner en marcha en sus Centros educativos de forma masiva: los "terminales ligeros". La idea es que en un aula sólo va a existir un ordenador que a modo de servidor va permitir que los puestos existentes funcionen tirando de sus tripas.
Los puestos están construidos por un monitor y un pequeño dispositivo adosado, con consumo de 5 W, cuya única misión es proporcionar teclado y ratón al puesto que se nutrirá del servidor central a través de un cable de red a modo de sesión independiente.
4.- Software Libre
¿Por qué gastar dinero público en un software que puede ser sustituido hoy en día por otro gratuito y libre de la misma calidad?
¿No nos damos cuenta que cada día que pasa el concepto "programa informático" está desapareciendo? ¿que pocas cosas nos pueden hacer falta más allá de lo que un navegador Web nos proporciona?
5.- Consumo
Soluciones como la de los terminales ligeros, permiten un consumo más racional de energía por parte de la tecnología; pero en esto, los Centros Educativos deben tomar conciencia real y desarrollar pequeños planes o proyectos en los que el ahorro energético sea uno de los principales objetivos.
6.- Social
En la medida que más vamos incorporando las TIC en los procesos educativos, es posible que estemos haciendo algo más profunda la brecha existente entre diferentes sectores sociales. Por un lado conseguimos que en la escuela pública, el acceso a la sociedad de la información sea el mismo para todos, pero conforme más extendemos su uso más exigimos trabajo y actualización fuera de los centros, lo que puede estar perjudicando a las clases sociales más vulnerables.
Hay que diseñar planes de acceso fuera de los habituales: bibliotecas escolares conectadas abiertas por la tarde, centros juveniles, préstamo de dispositivos ligeros, etc. etc.
La sostenibilidad en las dotaciones de ordenadores
Dentro de esa mirada tecnologizante de nuestra sociedad actual, las administraciones educativas intentan atender las demandas que sobre equipamientos informáticos les llegan desde el mundo educativo. En bastantes casos, esa dotación está siendo bastante generosa, pero en muy pocos casos se están teniendo presentes criterios de sostenibilidad razonable. Me explico:
1.- Mantenimiento
La aparición de multitud de equipos informáticos en los Centros trae consigo una gran carga de mantenimiento sobre los mismos; la multitud de desconfiguraciones, averías y desperfectos terminan por desplazar las tareas naturales de los coordinadores TIC hacia otras mucho más cercanas al destornillador que al asesoramiento. Hay que reconocer que algunas administraciones educativas tienen sensibilidad sobre esto (1 - 2), pero no siempre es suficiente lo que se nos ofrece.
2.- Obsolescencia
Ya sabemos que en cuestiones TIC existe una carrera a nivel de soft, pagada por los fabricantes de hard, que consigue que un equipo informático se quede obsoleto a los pocos años, lo que impide una amortización razonable del gasto y la consiguiente producción de basura digital asociada.
En esto hay que aportar soluciones imaginativas que hoy en día son tecnológicamente viables. No hace mucho tiempo tuve la oportunidad de ver de cerca un proyecto que la Junta de Andalucía va a poner en marcha en sus Centros educativos de forma masiva: los "terminales ligeros". La idea es que en un aula sólo va a existir un ordenador que a modo de servidor va permitir que los puestos existentes funcionen tirando de sus tripas.
Los puestos están construidos por un monitor y un pequeño dispositivo adosado, con consumo de 5 W, cuya única misión es proporcionar teclado y ratón al puesto que se nutrirá del servidor central a través de un cable de red a modo de sesión independiente.
4.- Software Libre
¿Por qué gastar dinero público en un software que puede ser sustituido hoy en día por otro gratuito y libre de la misma calidad?
¿No nos damos cuenta que cada día que pasa el concepto "programa informático" está desapareciendo? ¿que pocas cosas nos pueden hacer falta más allá de lo que un navegador Web nos proporciona?
5.- Consumo
Soluciones como la de los terminales ligeros, permiten un consumo más racional de energía por parte de la tecnología; pero en esto, los Centros Educativos deben tomar conciencia real y desarrollar pequeños planes o proyectos en los que el ahorro energético sea uno de los principales objetivos.
6.- Social
En la medida que más vamos incorporando las TIC en los procesos educativos, es posible que estemos haciendo algo más profunda la brecha existente entre diferentes sectores sociales. Por un lado conseguimos que en la escuela pública, el acceso a la sociedad de la información sea el mismo para todos, pero conforme más extendemos su uso más exigimos trabajo y actualización fuera de los centros, lo que puede estar perjudicando a las clases sociales más vulnerables.
Hay que diseñar planes de acceso fuera de los habituales: bibliotecas escolares conectadas abiertas por la tarde, centros juveniles, préstamo de dispositivos ligeros, etc. etc.
20.9.08
Docentes cajeros.
" ... el principal problema que tuvieron en el Reino Unido es que los profesores no tenían el suficiente entrenamiento para enseñar esta materia: “un profesor recibe menos horas de formación cuando se produce un cambio en el currículo que un cajero de supermercado para llevar a cabo su trabajo”. Para asegurarnos que este curso se imparte de manera adecuada, los docentes necesitan apoyo y formación. “No me preocupa el “adoctrinamiento científico”, sino que los profesores no reciban la formación y el apoyo suficientes para el desarrollo de la asignatura”.
Andrew Hunt, investigador del Instituto Londinense de Educación y codirector del proyecto “Ciencias del siglo XXI
Andrew Hunt, investigador del Instituto Londinense de Educación y codirector del proyecto “Ciencias del siglo XXI
19.9.08
Mi compañero y amigo Manuel C., publica en Diario de Cádiz esta magnífica crítica a la sentencia que ha obligado a la Delegación Provincial de Cádiz a escolarizar a 16 alumnos/as en un centro concertado. Muchas veces sobran comentarios ante exposiciones demoledoras como esta.
Libre elección de centro ¿para todos?
Una nueva sentencia judicial obliga a la delegación provincial de Educación a escolarizar en un centro por encima de lo que especifica la actual normativa.
Es una tremenda paradoja que mientras las organizaciones sindicales y los trabajadores docentes, que defendemos la escuela pública y la calidad de la enseñanza, clamamos por ratios incluso más bajas de las que marca la normativa vigente y la mejora de todos los aspectos que rodean a la enseñanza en este país, para que se igualen al nivel europeo, el poder judicial dicte sentencias que pedagógicamente están demostrado que interfieren directamente en la calidad de la educación que se imparte al conjunto del alumnado.
Claro que debe de existir la libre elección de centro, pero no podemos obviar un detalle: casualmente, todas las denuncias sobre este aspecto las interponen padres que quieren matricular a sus hijos e hijas en centros pseudo-públicos, perdón concertados, normalmente con connotaciones religiosas y de categoría social determinadas. ¿Estos centros son iguales que los totalmente públicos? ¿Puede solicitar matrícula cualquier ciudadano? En teoría sí, pero en la práctica hay algunas condiciones que lo hacen cuando menos, difícil. Aunque lo nieguen, pues de lo contrario sería admitir una ilegalidad, en la mayoría de estos centros concertados-religiosos-cristianos se impone, más o menos solapadamente, la obligación de recibir clase de Religión, de pagar unas cantidades por AMPA, uniformes caros y exclusivos, pago por actividades extraescolares y una amplia variedad de conceptos que rayan la legalidad, pero que hacen que haya parte de la ciudadanía que en la práctica no puedan acceder a estos centros, con lo cual se convierten en reductos elitistas amparados por el sistema público que pagamos todos y todas. Baste ver cómo el propio delegado de Educación reconoce este desnivel social cuando afirma en un medio público que esta sentencia, promovida por un grupo de padres concretos supone, en sus palabras un "agravio comparativo con el resto de padres que no dispone de medios económicos suficientes". Ante esto cabría preguntarle qué hace su delegación provincial, qué hace él mismo para evitar estos agravios que, lógicamente, afectan a las clases menos favorecidas y por ende las que más ayuda necesitan, cuando se le llena la boca afirmando su defensa de una escuela pública y de calidad.
Se argumenta que la propia Consejería de Educación avala la flexibilidad de la ratio y esto es cierto, sólo hay que leer la Ley de Educación, la Orgánica y la Andaluza, o ver la ratio de muchos centros públicos, por lo que es fácil concluir que la administración educativa tiene parte de culpa de estas situaciones por no velar por una calidad real en la educación y dedicarse a erosionar el significado de las palabras educación y calidad en beneficio de la visión economicista que impera desde hace algún tiempo en el campo educativo.
También se echa mano de la libre opinión del profesorado afectado en estos centros concertados sobre si el número de alumnos afecta a la calidad de la enseñanza. Es para reírse, pues los trabajadores de estos centros son contratados a dedo por no se sabe qué criterios que interesan a la empresa educativa que los contrata y por supuesto no van a poner en peligro sus puestos de trabajo por llevar la contraria a los jefes de su empresa.
Por último, tampoco vamos a engañarnos; las costosas denuncias de estos padres y madres que quieren a toda costa que sus descendientes reciban la educación que ellos, en su pleno derecho, han elegido, están alentadas por los propios empresarios de estos centros, pues no olvidemos que a más alumnos más subvenciones, más probabilidades de forzar la creación de nuevas unidades, etc. En definitiva, más financiación pública para una enseñanza no tan pública.
Es curioso que se tengan en cuenta las peticiones de los padres y madres del colegio San Felipe Neri de Cádiz, cuando este mismo año se ha cerrado el IES La Paz, de esta misma capital, en contra de las peticiones del alumnado, profesorado, AMPA, Ayuntamiento, Diputación Provincial y organizaciones sindicales. Claro que no tenían dinero para contratar caros abogados que los defendieran en los tribunales de Justicia y les dieran la razón, como ha sucedido en el caso de San Felipe Neri. Libre elección de centro, ¿para todos?.
Libre elección de centro ¿para todos?
Una nueva sentencia judicial obliga a la delegación provincial de Educación a escolarizar en un centro por encima de lo que especifica la actual normativa.
Es una tremenda paradoja que mientras las organizaciones sindicales y los trabajadores docentes, que defendemos la escuela pública y la calidad de la enseñanza, clamamos por ratios incluso más bajas de las que marca la normativa vigente y la mejora de todos los aspectos que rodean a la enseñanza en este país, para que se igualen al nivel europeo, el poder judicial dicte sentencias que pedagógicamente están demostrado que interfieren directamente en la calidad de la educación que se imparte al conjunto del alumnado.
Claro que debe de existir la libre elección de centro, pero no podemos obviar un detalle: casualmente, todas las denuncias sobre este aspecto las interponen padres que quieren matricular a sus hijos e hijas en centros pseudo-públicos, perdón concertados, normalmente con connotaciones religiosas y de categoría social determinadas. ¿Estos centros son iguales que los totalmente públicos? ¿Puede solicitar matrícula cualquier ciudadano? En teoría sí, pero en la práctica hay algunas condiciones que lo hacen cuando menos, difícil. Aunque lo nieguen, pues de lo contrario sería admitir una ilegalidad, en la mayoría de estos centros concertados-religiosos-cristianos se impone, más o menos solapadamente, la obligación de recibir clase de Religión, de pagar unas cantidades por AMPA, uniformes caros y exclusivos, pago por actividades extraescolares y una amplia variedad de conceptos que rayan la legalidad, pero que hacen que haya parte de la ciudadanía que en la práctica no puedan acceder a estos centros, con lo cual se convierten en reductos elitistas amparados por el sistema público que pagamos todos y todas. Baste ver cómo el propio delegado de Educación reconoce este desnivel social cuando afirma en un medio público que esta sentencia, promovida por un grupo de padres concretos supone, en sus palabras un "agravio comparativo con el resto de padres que no dispone de medios económicos suficientes". Ante esto cabría preguntarle qué hace su delegación provincial, qué hace él mismo para evitar estos agravios que, lógicamente, afectan a las clases menos favorecidas y por ende las que más ayuda necesitan, cuando se le llena la boca afirmando su defensa de una escuela pública y de calidad.
Se argumenta que la propia Consejería de Educación avala la flexibilidad de la ratio y esto es cierto, sólo hay que leer la Ley de Educación, la Orgánica y la Andaluza, o ver la ratio de muchos centros públicos, por lo que es fácil concluir que la administración educativa tiene parte de culpa de estas situaciones por no velar por una calidad real en la educación y dedicarse a erosionar el significado de las palabras educación y calidad en beneficio de la visión economicista que impera desde hace algún tiempo en el campo educativo.
También se echa mano de la libre opinión del profesorado afectado en estos centros concertados sobre si el número de alumnos afecta a la calidad de la enseñanza. Es para reírse, pues los trabajadores de estos centros son contratados a dedo por no se sabe qué criterios que interesan a la empresa educativa que los contrata y por supuesto no van a poner en peligro sus puestos de trabajo por llevar la contraria a los jefes de su empresa.
Por último, tampoco vamos a engañarnos; las costosas denuncias de estos padres y madres que quieren a toda costa que sus descendientes reciban la educación que ellos, en su pleno derecho, han elegido, están alentadas por los propios empresarios de estos centros, pues no olvidemos que a más alumnos más subvenciones, más probabilidades de forzar la creación de nuevas unidades, etc. En definitiva, más financiación pública para una enseñanza no tan pública.
Es curioso que se tengan en cuenta las peticiones de los padres y madres del colegio San Felipe Neri de Cádiz, cuando este mismo año se ha cerrado el IES La Paz, de esta misma capital, en contra de las peticiones del alumnado, profesorado, AMPA, Ayuntamiento, Diputación Provincial y organizaciones sindicales. Claro que no tenían dinero para contratar caros abogados que los defendieran en los tribunales de Justicia y les dieran la razón, como ha sucedido en el caso de San Felipe Neri. Libre elección de centro, ¿para todos?.
Gastronomía.
Desde que empecé a usar este pizarrín virtual, hace un año y medio, muchas han sido las cosas, los temas de los que he escrito. Unos han quedado bien, para mi parecer al menos, otros sólo han llegado a ser un mero esbozo de una idea, un sentimiento o un estado de ánimo, y algunos no soportan una tercera lectura. Sin embargo el que mayor éxito ha tenido, en cuanto a lecturas, no ha sido una entrada sobre educación sino sobre gastronomía.
En Julio del año pasado publiqué una entrada titulada Comer en Cádiz, referida a una extraordinaria comida que disfrutamos en el restaurante La Rosa de los Vientos. Probablemente el hecho de titular así esta entrada ha hecho que muchos rastreadores de Internet al escribirla en un buscador hayan recibido dicha entrada y hayan leído mi experiencia y recuerdos sobre dicha cena. Esta debe ser la razón, dada mi escasa habilidad y conocimientos para la crítica gastronómica, por la que sin dudas se ha convertido en el trocito estrella de El Pizarrín.
Sin embargo y haciendo una breve reflexión sobre el tema, creo que podemos afrimar sin lugar a dudas que esa entrada, Comer en Cádiz , es sin lugar a dudas una entrada educativa. Siempre he afirmado que la escuela no puede permanecer ajena al devenir y evolución sociocultural de su entorno, y en estos últimos años hemos llegado a un momento en que los cocineros, los platos que se elaboran y los prooductos que se utilizan en la cocina, han alcanzado un nivel muy alto de popularidad. Por tanto la escuela no puede ser ajena a eso, y me consta que no lo es pero, claro , desde un punto de vista más práctico, incidiendo en la alimentación casera del día a día. Pensar que en la escuela se puede hablar sobre Natilas a la pimienta de Sin Chuan no es más que una utopía.
Sin embargo sí que debiera tratarse ell tema desde puntos de vista cercanos al alumnado: Cuando salís a comer ¿dónde váis?, ¿qué coméis?, etc... Y al igual que en la Comunidad Valenciana van a procklamar "héroes" a los 11 docentes que dan Educación Para la Ciudadanía en inglés, a mi me podían nombrar Probador Andaluz de Gastronomía Intercultural Autonómic, y enviarme a comer en restauranntes, fogones, mesones, tascas y bujíos variados, para poder proponer alternativas gastronómicas en las escuelas. Por pedir que no quede.
P.D..-
No sé si servirá de algo, pero he vuelto a La Rosa de los Vientos en varias ocasiones y sigue siendo un lugar estupendo para cenar.
En Julio del año pasado publiqué una entrada titulada Comer en Cádiz, referida a una extraordinaria comida que disfrutamos en el restaurante La Rosa de los Vientos. Probablemente el hecho de titular así esta entrada ha hecho que muchos rastreadores de Internet al escribirla en un buscador hayan recibido dicha entrada y hayan leído mi experiencia y recuerdos sobre dicha cena. Esta debe ser la razón, dada mi escasa habilidad y conocimientos para la crítica gastronómica, por la que sin dudas se ha convertido en el trocito estrella de El Pizarrín.
Sin embargo y haciendo una breve reflexión sobre el tema, creo que podemos afrimar sin lugar a dudas que esa entrada, Comer en Cádiz , es sin lugar a dudas una entrada educativa. Siempre he afirmado que la escuela no puede permanecer ajena al devenir y evolución sociocultural de su entorno, y en estos últimos años hemos llegado a un momento en que los cocineros, los platos que se elaboran y los prooductos que se utilizan en la cocina, han alcanzado un nivel muy alto de popularidad. Por tanto la escuela no puede ser ajena a eso, y me consta que no lo es pero, claro , desde un punto de vista más práctico, incidiendo en la alimentación casera del día a día. Pensar que en la escuela se puede hablar sobre Natilas a la pimienta de Sin Chuan no es más que una utopía.
Sin embargo sí que debiera tratarse ell tema desde puntos de vista cercanos al alumnado: Cuando salís a comer ¿dónde váis?, ¿qué coméis?, etc... Y al igual que en la Comunidad Valenciana van a procklamar "héroes" a los 11 docentes que dan Educación Para la Ciudadanía en inglés, a mi me podían nombrar Probador Andaluz de Gastronomía Intercultural Autonómic, y enviarme a comer en restauranntes, fogones, mesones, tascas y bujíos variados, para poder proponer alternativas gastronómicas en las escuelas. Por pedir que no quede.
P.D..-
No sé si servirá de algo, pero he vuelto a La Rosa de los Vientos en varias ocasiones y sigue siendo un lugar estupendo para cenar.
15.9.08
Entrevista: La escuela no es una empresa ni la educación un negocio.
Leo en el Foro de USTEA la siguiente entrevista. Como escribía ayer uno a veces s e queda sin ganas de de nada, pero sigue adelante, leyendo, pensando, y encuentra apoyos como esta entrevista en la que los puntos de vista son tan claros y los razonamientos tan ejemplificadores de lo que estamos viviendo en las escuelas, que uno se siente apoyado al ver que hay más vida, más ideas, que sustentan el punto de vista personal. Espero que la disfrutéis.
"La escuela no es una empresa ni la educación un negocio"
Salvador López Arnal
Rebelión
Francisco Javier Merchán Iglesias, colaborador de www.rebelion.org, es catedrático de Educación Secundaria y Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla. Ha desarrollado trabajos en el campo de la innovación educativa. Miembro del colectivo FEDICARA, investiga actualmente sobre el campo de la práctica de la enseñanza, las reformas escolares y el cambio en la educación. Sobre estos temas ha publicado numerosos artículos. Su último libro lleva por título Enseñanza, examen y control.
Usted ha hablado del giro reciente de la política educativa en España. ¿Cuáles serían las características básicas de ese giro? ¿Por qué afirma usted que se está realizando de forma casi clandestina, como de puntillas?
Como exponía en un artículo publicado recientemente en Rebelión, el giro de la política educativa consiste en abandonar lo que llamo el discurso de la reforma y sustituirlo por el de la gestión empresarial de la escuela. Simplificando un poco, puede decirse que, en el primer caso, la solución de los problemas de la educación sería de orden pedagógico y organizativo, mientras que en el segundo sería de orden tecnoburocrático, de gestión. Yo creo que en España este giro empieza a darse incluso poco antes de que se publique la LOGSE, aunque es ahora cuando se está acelerando su aplicación. El problema para el PSOE es que ellos mismos, junto con docentes y pedagogos vinculados a la renovación pedagógica, denunciaron abiertamente estas políticas -y lo siguen haciendo cuando la aplican gobiernos del PP-, de manera que cuando la ponen en marcha tienen que hacerlo disfrazándolas con tópicos como la calidad de la educación o la defensa de la escuela pública.
Según usted, las políticas educativas de algunas comunidades españolas sigue la estela de las formas de gestión empresarial, las supuestas bondades de la lógica del mercado y el marco teórico aplicado por Margaret Tatcher y el señor Blair de la Tercera Vía en Gran Bretaña, y por G. Bush II en USA. ¿Qué balance puede trazarse de estas políticas educativas hasta la fecha? ¿Han conseguido los resultados esperados?
El balance es más bien desastroso. Esta política de la gestión empresarial de la escuela, no sólo no ha dado los resultados que decían perseguir –mejorar el rendimiento académico de los alumnos-, sino que ha traído consecuencias negativas para la profesión docente y para la mejora de la educación. Para el caso de Gran Bretaña yo recomendaría la lectura del libro de WRIGLEY (WRIGLEY, T. (2007) Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata); en el caso de USA esta política se plasmó en la ley NCLB (No Child Left Behind), y el balance es igualmente negativo para la escuela pública norteamericana. Precisamente el último número de la revista Rethinking Schools se dedica monográficamente a este asunto.
Critica usted que estas políticas educativas se inspiran en unas doctrinas ocultadas a la ciudadanía. ¿Cuáles son los principios básicos que rigen esas doctrinas ocultadas?
Bueno, efectivamente, la doctrina existe pero no se publica ni se somete al debate público. Esta doctrina se basa en la fe ciega en la lógica del mercado y en las formas de gestión empresarial. Se da por supuesto que aplicándolas a la escuela se resolverán todos los problemas. Pero, claro, la cuestión es que la escuela no es una empresa ni la educación un negocio, de ahí que el primer paso de esta política consiste precisamente en eso, en hacer de la escuela una empresa y de la educación un negocio, lo que está produciendo numerosos conflictos y situaciones contradictorias. Pero es que además, esa fe en el mercado y en las formas de gestión empresarial es la que nos conduce a una catástrofe medioambiental y a crisis económicas cada vez más aguda, así que como para fiarse de ella.
Numerosos conflictos y situaciones contradictorias, dice usted. ¿Podría ilustrarnos esta afirmación?
Por ejemplo, en los centros escolares esta política provoca malestar entre los docentes, que se ven obligados a competir entre ellos y a actuar de manera artificiosa para responder a los objetivos de rendimiento que se les marca. Otro ejemplo sería la contradicción que supone una enseñanza basada en competencias y un sistema de evaluación basado en exámenes.
En sus diversos trabajos y artículos, parece estar a favor de la escuela comprensiva que se pretendió con la primera reforma educativa de las enseñanzas medias (LOGSE de 1991). ¿Qué es la escuela comprensiva? ¿Por qué se ha orillado esa finalidad, aunque, según usted mismo argumenta, de hecho no se reconozca ese cambio?
A mi me parece necesario clarificar los conceptos de reforma educativa, escuela comprensiva y analizar más en profundidad el caso concreto de la reforma LOGSE en España. Creo que especialmente en el seno de la izquierda reina mucha confusión sobre estos temas y ello conduce a posiciones muy contradictorias. La idea de la escuela comprensiva se plantea como un medio para corregir la desigualdad social; frente a la existencia de dos itinerarios educativos –por ejemplo, en España, la FP y el Bachillerato-, uno destinado a trabajadores manuales y otro para futuros universitarios y dirigentes, la escuela comprensiva postula un tronco común de enseñanza, igual para todos al menos hasta los 16 años. Además, la escuela comprensiva está asociada a los llamados métodos activos, herederos de la Escuela Nueva y de la llamada pedagogía progresista. En algunos países –por ejemplo Gran Bretaña, los países nórdicos o España-, la reforma educativa de los años 60 y 80, se inspiraron en estos principios, pero el caso es que realmente no se llegaron a aplicar; es decir, la LOGSE, por ejemplo, se apoyó en este discurso, pero en la práctica nunca llegó a generalizarse, incluso antes de llegar al BOE, el proyecto ya estaba liquidado. Me pregunta si tengo una opinión favorable sobre la escuela comprensiva, entonces tengo que matizar mi respuesta. De entrada le diré que no creo que la solución de los problemas de la educación esté en que se impartan tales o cuales contenidos o en que se utilicen unos u otros métodos. Esto ayuda, pero no es determinante. Los problemas de la educación son problemas de orden social. Mi posición con respecto a la escuela es más bien escéptica, no creo que la escuela del capitalismo puede cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento. Ahora bien, dicho esto, me parece que es bueno que haya un tronco común y que se empleen los métodos de enseñanza que mejor favorezcan la adquisición de conocimiento.
¿Y por qué no cree que la escuela en el capitalismo pueda cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento? ¿No se ha conseguido en otros países? Pienso en los países nórdicos, por ejemplo, Finlandia especialmente. Tal vez en Francia en algunos períodos históricos; incluso en Canadá.
Por diversas razones, el caso de los países nórdicos es peculiar. Pero en general insisto en que atribuimos a la escuela una potencia que no tiene realmente. Incluso en estos países que menciona, el desarrollo cultural debe mucho a sus circunstancias sociopolíticas y económicas, a su historia. El problema de la escuela es que resulta desproporcionado el tiempo que pasan los alumnos en ella y lo que realmente aprenden.
A usted le parece una injusta simplificación afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativo español son consecuencia de aquella política de reformas. ¿Por qué? ¿Sigue usted defendiendo la LOGSE? ¿Por qué afirma que, de hecho, no se aplicó nunca?
Como dice Popkewitz, las reformas escolares son sucedáneos de reformas sociales y, finalmente, se quedan en pura retórica. En la historia de la educación, ninguna reforma ha cumplido con los objetivos que decían perseguir, tampoco la reforma basada en la escuela comprensiva, ni, por supuesto la LOGSE. Creo que este es uno de los grandes mitos del discurso socialdemócrata, hacer creer que cambiando la escuela se tendrán más oportunidades y se conseguirá reducir las diferencias sociales. Ni las reformas cambian la educación ni la educación resuelve las desigualdades sociales. Los datos demuestran de manera contundente que las cosas no ocurren así. Pero este mito es deudor de otro de más amplio espectro como es el de las infinitas bondades de la escolarización. Mi amigo Raimundo Cuesta en su libro Felices y escolarizados, pone el dedo en la llaga cuando cuestiona lo que denomina “sospechoso consenso transcultural”. A la escuela se le atribuyen unas posibilidades que realmente no tiene, al menos la escuela que conocemos: no sirve para la promoción social y ni siquiera es capaz de democratizar el acceso a la cultura. Así que a las reformas y a los discursos pedagógicos hay que ponerlos en su sitio y no caer en la trampa de atribuirles unas virtualidades que no tienen. Naturalmente, creo que se desprende de lo anterior que yo no es que no siga defendiendo la LOGSE, es que no la he defendido nunca. Otra cosa es que algunas de las tesis de las que se apropió el discurso reformista me parezcan interesantes a la hora de pensar cómo podría ser una alfabetización crítica de los jóvenes.
Los problemas de la educación en España, ¿pueden reducirse básicamente al ámbito de la gestión?
Hay gentes que afirman que si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo está mal gestionado, que ése es el nudo débil del sistema. Creo que la gestión no es el problema principal. La escuela refleja lo que ocurre en el conjunto de la sociedad. De manera que si queremos saber lo que ocurre dentro de ella, hay que mirar fuera. En España hay un problema de recursos, hay una historia que pesa, hay un contexto sociocultural poco propicio. En fin como digo, hay problemas más importantes que el de la gestión.
Por cierto, ¿podemos hablar de política educativa española o de políticas educativas diferenciadas por comunidades?
Actualmente la política educativa viene marcada por instituciones transnacionales. Al menos en España se están siguiendo las directrices de la OCDE, del Banco Mundial y de lobbys tecnoburocráticos. Así que, salvo matices, no son los gobiernos los que gobiernan, ni en el conjunto del Estado ni en las comunidades. Basta fijarse en la similitud de las políticas que siguen unos y otros.
En su opinión, ¿qué sería un resultado óptimo en educación? ¿Cómo puede medirse su grado de consecución?
El resultado óptimo de la educación debe considerarse desde una perspectiva política, pues, al fin y al cabo, la educación es política de la cultura. Para mi la educación debe perseguir la formación crítica de niños jóvenes, es decir, una formación que les ayude a entender por qué vivimos de esta forma y a pensar acerca de si es posible vivir de otra mejor. Naturalmente esto requiere la adquisición de instrumentos básicos como la lectura, la escritura, el cálculo y otros conocimientos acerca de la historia y la vida social. Naturalmente, el grado de consecución de todo esto es difícilmente medible, entre otras cosas porque sólo se manifiestan en la acción y no en el tipo de pruebas que suele practicarse en la escuela. No obstante la adquisición de algunos aspectos de carácter instrumental y decisivos –como la lectura, la escritura, la expresión oral o el cálculo- puede apreciarse de manera más directa sin que sea necesario cuantificar ni examinar. Quienes trabajan diariamente con los alumnos en las aulas, saben perfectamente el grado de dominio que tienen.
¿Por qué cree que las clases medias han abandonado o medio abandonado el sistema público de enseñanza en estos últimos años?
Es muy sencillo. Por una parte, uno de los objetivos de la escolarización es la socialización entre iguales, de manera que la extensión de la escuela secundaria a las clases populares, ha hecho que la clase media busque centros en los que no estaba este tipo de alumnos. Además, buena parte de la clase media sólo dispone de los títulos escolares para la reproducción de su posición, así que la masificación les ha obligado a buscar lo que Bourdieu llamó estrategias de reconversión.
¿Está usted a favor de la existencia de la escuela concertada? ¿No es un oxímoron que un negocio privado sea financiado con dinero público?
No era ésa, su permanencia, la intención inicial. Se hablaba entonces, si no ando errado, de medidas provisionales hasta que la escuela pública tuviera más medios y llegara a más lugares. Efectivamente, la idea de la escuela concertada era provisional, pero la LODE la convirtió en estructural. La existencia de esta “doble vía de escolarización” es uno de los grandes problemas del sistema educativo español. Entre otras razones, porque la tendencia es a descompensarse a favor de la privada concertada. Naturalmente, no estoy de acuerdo con ello: en mi opinión debería haber un buen sistema público. El que quiera centros privados debe pagarlos.
¿Qué papel juega la Iglesia católica en el sistema educativo español? ¿Cree que es posible, realista y necesario poner bridas a sus amplísimas necesidades de ocupar una posición dominante?
El caso es que una parte muy importante de esa red de centros privados concertados es de la Iglesia. Así que, en este asunto, como en otros, su papel es muy influyente. En este sentido el caso de España, junto con el de Bélgica, es excepcional. Me temo que el problema tiene hoy difícil solución. Los últimos gobiernos han hecho cada vez más concesiones a la Iglesia y no parece que, salvo en aspectos secundarios, la cosa vaya a ir en otra dirección. Todo el mundo sabe que el problema está en el Concordato.
Habla usted en sus artículos de la tradición de la pedagogía progresista que siempre ha reclamado, escribe usted, “una enseñanza para la vida”. ¿Qué sería una enseñanza para la vida? ¿Por qué afirma que no hay nada más alejado de la vida que la propia escolarización?
La enseñanza para la vida quiere decir una enseñanza que esté relacionada con los problemas de nuestro tiempo, una enseñanza que sea capaz de ayudar a los jóvenes a entenderlos, afrontarlos y a buscar alternativas. La tradición de la Pedagogía progresista se ha situado en este marco de pensamiento sobre la educación, aunque esto se ha formulado de maneras distintas e incluso contradictorias: Dewey, Freinet –el maestro del pueblo- o Freire. Pero la escuela del capitalismo es una escuela alejada de la vida, una escuela en la que el conocimiento que se maneja hace gala de su distanciamiento de lo real, una escuela que frente al estudio de problemas sociales, organiza el conocimiento en torno a viejas e inútiles disciplinas. En este sentido la escuela que conocemos es más un lugar de encerramiento que de distribución del conocimiento.
Usted se manifestado contrario a los exámenes como el elemento clave de la práctica de la enseñanza, que se convierte entonces, afirma, en una actividad centrada en su preparación. ¿Qué pondría usted en su lugar? ¿Cómo evaluaría el esfuerzo del alumnado?
Como ocurre con tantas otras cosas, el examen es un invento que se acaba naturalizando. El examen se inventa cuando se establece la escuela graduada y se hace necesario determinar con criterios supuestamente objetivos quién pasa de un curso a otro. Pero detrás de eso se esconde un mecanismo de selección social basado en el hecho de que los hábitos para su preparación se adquieren mejor en el seno de las clases medias que en las familias de clases populares. Entre otras perversiones, efectivamente, el examen acaba polarizando la enseñanza, de manera que los profesores no enseñan sino que preparan a los alumnos para los exámenes y estos no estudian sino que preparan exámenes. Esta dinámica empobrece enormemente el conocimiento y la enseñanza: cuando en un examen se pregunta, por ejemplo, por las causas de la revolución industrial, no es esa la pregunta, en realidad se le dice al alumno “dime las cuatro causas que te dije ayer”. Disponer de alternativas viables en un sistema complejo como es el mundo de la educación es muy difícil; fórmulas existen, por ejemplo las que se utilizan en las Escuelas Democráticas de USA. En este caso el alumno da cuenta del trabajo realizado, en una exposición pública ante sus propios compañeros, familias y profesores. Sin embargo, ésta u otras fórmulas son difícilmente viables porque cambiar un elemento del sistema es complicado si no cambian todos los demás. En esto nos tenemos que mover entre la necesidad y el deseo, es decir, entre lo que queremos y lo que podemos hacer. Y, al mismo tiempo, huir del idealismo pedagógico, es decir, de pensar que cambiando el método o el currículum cambiará la educación.
¿Cree usted que una parte muy importante del rendimiento académico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Por qué? Si fuera así, ¿cómo superar las diferencias?
Bueno, sobre esto los datos son contundentes: aunque no es determinante, existe una relación clara entre rendimiento académico y origen sociocultural. Con los conceptos de capital cultural y capital escolar Bourdieu explicó esta relación. También contribuyó a ello Bernstein con su teoría de los códigos lingüísticos o su estudios sobre la clase social y las formas de transmisión cultural. Superar las diferencias no es fácil, ya que el problema está en que la cultura de la escuela es una cultura de clase media en la que los chicos y chicas de clases populares se siente incómodos, con menos recursos e incluso rechazados. Ahora que tanto se habla de Finlandia, una de los datos que apenas se menciona para referirse a sus buenos resultados en el informe PISA es que se trata de una sociedad mucho más igualitaria que las demás. Repito que los problemas de la educación son problemas que tienen su origen en el tipo de sociedad. Así, si no se superan las diferencias sociales no es fácil superar las diferencias en el rendimiento académico. En el día a día hay que hacer todo lo posible –refuerzos, actuaciones específicas, etc.-, pero no podemos hacernos la ilusión de que eso será suficiente.
Esta política de productividad relacionada con el rendimiento académico de los alumnos, ¿qué consecuencias tiene para el funcionamiento del sistema educativo? Usted mismo ha apuntado que a la larga, esa política acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso. ¿Por qué?
La primera consecuencia es que se hace responsables a los docentes del rendimiento de los alumnos, cuando sabemos que en ello influyen numerosos factores que se escapan a su actuación. Otra de las consecuencias es que solamente tendrán importancia aquellos aspectos que puedan medirse a corto plazo, mientras que otros que puedan tener más relevancia –como, por ejemplo, el espíritu crítico- queda en un plano muy secundario. Si la productividad se centra en el rendimiento medible, resulta que las posibilidades de progresar de los alumnos de contextos populares son mucho menores que las de los alumnos de clase media, de manera que cunde la desmoralización entre los docentes que trabajan en zonas más deprimidas. Que un alumno que saca habitualmente ocho pase a diez no es difícil; hacer que uno que saca tres pase a cinco y lo mantenga, entraña una extraordinaria dificultad ¿Está de acuerdo con la estrategia de introducir dinámicas de competitividad entre colegios e institutos en el ámbito público? Según creo, en Cataluña cuanto menos, esto se suele presentar, con música y colores, como la última conquista de la modernidad postmoderna. Muchas cosas se nos presentan como última modernidad cuando son en realidad tan antiguas como el capitalismo del siglo XIX. Como digo en mi artículo de Rebelión, la fascinación por la lógica del mercado es la fiebre de los gobernantes de uno y otro signo, la realidad, sin embargo viene demostrando hace tiempo que esta fe en la doctrina del mercado puede acabar conduciendo a la humanidad a una catástrofe a costa de los intereses de los grandes monopolios y de los políticos burócratas.
La comunidad educativa anda revuelta. Hace pocos días hubo una gran manifestación en Madrid a favor de la escuela pública. En Cataluña el sector se puso en huelga general. La supresión del nocturno en Cataluña está levantando a diversos sectores. ¿Qué opinión le merecen estas movilizaciones?
Sí, también en Andalucía hubo una jornada de huelga en contra de la Orden de Calidad y mejora de los rendimientos escolares, y en Canarias llevan meses con un conflicto de envergadura. Como dije anteriormente la política educativa que se viene aplicando en el conjunto de España es muy parecida y el rechazo entre los docentes va tomando cuerpo. Lo que ocurre es que algunos sindicatos de la enseñanza actúan de manera distinta –e incluso contraria- en una comunidad y en otra, pero yo imagino que esas contradicciones se irán dirimiendo y es posible que pueda llegarse a una movilización general en todo el estado. La masa crítica existe ya, el descontento de los docentes y de padres y madres no para de crecer, todo dependerá de la actitud más o menos complaciente con el poder que mantengan algunos sindicatos.
Tengo tentaciones preguntarle a qué sindicatos se refiere pero me controlo. ¿Cómo concibe usted una relación fructífera entre maestros y profesores con alumnos, padres y madres?
Esa relación no puede ser más que de colaboración. Es cierto que entre los docentes hay cierta aversión a padres y madres, y probablemente ello forma parte de intereses corporativos. Por su parte la política basada en la gestión empresarial de la escuela está generando un marco que dificulta esa colaboración ya que impone un esquema mercantil de relación.
¿Qué opina del perfil de dirección escolar que le legislación española viene construyendo en los últimos años? ¿Cree que se acabará imponiendo la instauración de gerentes al frente de los centros escolares? ¿Cree que es más bien una moda pasajera?
Como usted sabe muy bien, algunos sectores del profesorado están a favor de estas medidas. Bueno, siempre ha habido partidarios de ese modelo de dirección, pero nunca he escuchado argumentos de peso. La dirección de un centro escolar no requiere una especial cualificación para la gestión. Realmente lo que requiere la dirección es capacidad de liderazgo democrático, capacidad para poner en marcha iniciativas. La historia más reciente demuestra que los centros escolares que mejor han funcionado, los que han desarrollado programas de trabajo más comprometidos con la mejora de la educación, han tenido una dirección de este tipo. No sé si el gerencialismo que se está imponiendo acabará por asentarse en la cultura de la escuela, lo que sí puedo decir es que ese modelo de dirección no va a mejorar la formación que reciben niños y jóvenes.
¿Por qué afirma usted que la escuela es una institución que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX?
Bueno, la pregunta es compleja. También la escuela es una invención, no ha existido siempre. El modelo organizativo de la escolarización es el que se construye en el siglo XIX al mismo tiempo que la burguesía construye el estado liberal, es parte de ese proceso. Lo que Raimundo Cuesta denomina modo de educación tecnocrático de masas adviene en España a mediados del siglo XX –en torno a la LGE-, con la masificación de la escuela primaria y, más tarde secundaria. Sin embargo, a pesar de que el público y muchas otras cosas han cambiado sustancialmente, la escuela mantiene la misma estructura monástica del XIX debido, entre otras cosas, a que se trata de una institución muy resistente al cambio. Este es una de las grandes contradicciones de la institución escolar en nuestro tiempo.
¿Ha observado diferencias de peso entre las políticas educativas del PP y las del PSOE? Si es así, ¿cuáles?
No se qué entiendes por diferencias de peso. Algunas diferencias sí que hay pero no las veo muy relevantes. En realidad tengo la impresión de que el PSOE acaba haciendo la política educativa del PP sólo que después de haberla criticado y utilizando unas formas y un lenguaje que no enoje a algunos sectores de la renovación pedagógica.
Usted sostiene que la tesis de que se va a conseguir la calidad educativa aplicando la lógica de la empresa al mundo de la educación tiene que argumentarse y demostrarse. ¿Qué tipo de demostración está pidiendo usted? ¿Hay alguna que le podría convencer? ¿Qué datos y argumentos debería esgrimir?
Lo que quiero decir es que éste, como en otros campos, se da por evidente una verdad que es muy discutible; mientras que los demás nos vemos obligados a razonar nuestras puntos de vista, algunos, sobre todo cuando tienen poder, parece que tienen una bula especial: son porque están. Yo no pido datos, sino argumentos. Al final, la enseñanza consiste en lo que alumnos y profesores hacen dentro de la clase. Entonces una política de mejora de la educación tiene que explicar por qué si se desarrollan sus tesis unos y otros van a hacer algo distinto y mejor de lo que hacen ahora. Esto es lo que hay que explicar.
Gobernar la educación como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios, señala usted, que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pública. ¿Qué efectos colaterales son esos?
Como he dicho antes, esta política desanima a los docentes que trabajan en condiciones más difíciles, enrarece el clima de los centros, creando jerarquías y competitividad frente a la necesaria colaboración y, en fin, dinamita la relación de padres y madres con la escuela. Estos son los efectos más perjudiciales y todos ellos afectan de manera especial a la escuela pública ya que su estatus es más débil.
¿Cree que los problemas de la educación en España se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo? ¿Usted está de acuerdo con la figura del funcionario docente? ¿No es acaso verosímil afirmar que algunos profesores, y no pocos, se comportan como funcionarios a la antigua usanza?
Aquí se mezclan varios asuntos. Yo creo que todo el mundo tiene derecho a un trabajo estable. Me parece secundario si la fórmula es la de funcionario u otra. Por otra parte, no me cabe duda de que hay docentes que trabajan más y otros que trabajan menos, pero esto ocurre en todos los ámbitos y no por eso decimos que los problemas vienen porque los trabajadores no se emplean a fondo. No creo que los problemas de la educación puedan atribuirse a que los docentes trabajen más o menos. Este asunto, aunque no habría que despreciarlo, no es fundamental. El trabajo de la enseñanza tiene hoy muchos aspectos indefinidos que con el tiempo habría que ir perfilando. Es curioso porque en estos tiempos de supuesta autonomía pedagógica, los docentes tienen cada vez menos posibilidades de actuar con libertad y su trabajo se ha ido burocratizando cada vez más. La identidad de la profesión docente –de claras raíces sacerdotales, por cierto- está fuertemente cuestionada porque también responde a un modelo obsoleto. Redefinir esa identidad sí es una cuestión importante.
Para finalizar, señale usted algunas mejoras que la parezcan imprescindibles en la enseñanza pública española y que no sean utópicas, o sean utópico-realistas.
Los problemas son complejos y las soluciones, por tanto, no son fáciles, pero es cierto que podrían tomarse algunas medidas. Por ejemplo, mayor inversión. La disponibilidad de recursos no lo resuelve todo, pero en España estamos muy por debajo de las cantidades que otros países invierten en educación. El problema de la escolarización de inmigrantes es un asunto que también habría que abordar. No puede ser que la escuela pública se ha cargo de manera casi exclusiva de la escolarización de este colectivo. Entiendo que habría que afrontar el carácter obsoleto del currículum, la conveniencia de insistir en lo que Beane llama el currículum integrado, es decir, organizar el conocimiento en torno al estudio de problemas sociales relevantes. En fin, es urgente poner en marcha en los centros escolares lo que yo llamaría programas de alfabetización crítica, porque lo que resulta inadmisible es que los alumnos no sean capaces de leer y escribir. Este no es un problema de la Educación Primaria ni de la Secundaria; imparto clases en 3º de ESO y en 5º de Pedagogía y veo que la Universidad tampoco enseña. Todo es copiar, memorizar y repetir. La lectura y la escritura son herramientas fundamentales sin las cuales es imposible avanzar en el conocimiento. Pero, insisto, no debemos caer en el idealismo pedagógico, es decir, en pensar que los problemas tiene solución con tal o cual método de enseñanza. El cambio y la mejora de la educación no está sólo ni fundamentalmente dentro de la escuela.
"La escuela no es una empresa ni la educación un negocio"
Salvador López Arnal
Rebelión
Francisco Javier Merchán Iglesias, colaborador de www.rebelion.org, es catedrático de Educación Secundaria y Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla. Ha desarrollado trabajos en el campo de la innovación educativa. Miembro del colectivo FEDICARA, investiga actualmente sobre el campo de la práctica de la enseñanza, las reformas escolares y el cambio en la educación. Sobre estos temas ha publicado numerosos artículos. Su último libro lleva por título Enseñanza, examen y control.
Usted ha hablado del giro reciente de la política educativa en España. ¿Cuáles serían las características básicas de ese giro? ¿Por qué afirma usted que se está realizando de forma casi clandestina, como de puntillas?
Como exponía en un artículo publicado recientemente en Rebelión, el giro de la política educativa consiste en abandonar lo que llamo el discurso de la reforma y sustituirlo por el de la gestión empresarial de la escuela. Simplificando un poco, puede decirse que, en el primer caso, la solución de los problemas de la educación sería de orden pedagógico y organizativo, mientras que en el segundo sería de orden tecnoburocrático, de gestión. Yo creo que en España este giro empieza a darse incluso poco antes de que se publique la LOGSE, aunque es ahora cuando se está acelerando su aplicación. El problema para el PSOE es que ellos mismos, junto con docentes y pedagogos vinculados a la renovación pedagógica, denunciaron abiertamente estas políticas -y lo siguen haciendo cuando la aplican gobiernos del PP-, de manera que cuando la ponen en marcha tienen que hacerlo disfrazándolas con tópicos como la calidad de la educación o la defensa de la escuela pública.
Según usted, las políticas educativas de algunas comunidades españolas sigue la estela de las formas de gestión empresarial, las supuestas bondades de la lógica del mercado y el marco teórico aplicado por Margaret Tatcher y el señor Blair de la Tercera Vía en Gran Bretaña, y por G. Bush II en USA. ¿Qué balance puede trazarse de estas políticas educativas hasta la fecha? ¿Han conseguido los resultados esperados?
El balance es más bien desastroso. Esta política de la gestión empresarial de la escuela, no sólo no ha dado los resultados que decían perseguir –mejorar el rendimiento académico de los alumnos-, sino que ha traído consecuencias negativas para la profesión docente y para la mejora de la educación. Para el caso de Gran Bretaña yo recomendaría la lectura del libro de WRIGLEY (WRIGLEY, T. (2007) Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata); en el caso de USA esta política se plasmó en la ley NCLB (No Child Left Behind), y el balance es igualmente negativo para la escuela pública norteamericana. Precisamente el último número de la revista Rethinking Schools se dedica monográficamente a este asunto.
Critica usted que estas políticas educativas se inspiran en unas doctrinas ocultadas a la ciudadanía. ¿Cuáles son los principios básicos que rigen esas doctrinas ocultadas?
Bueno, efectivamente, la doctrina existe pero no se publica ni se somete al debate público. Esta doctrina se basa en la fe ciega en la lógica del mercado y en las formas de gestión empresarial. Se da por supuesto que aplicándolas a la escuela se resolverán todos los problemas. Pero, claro, la cuestión es que la escuela no es una empresa ni la educación un negocio, de ahí que el primer paso de esta política consiste precisamente en eso, en hacer de la escuela una empresa y de la educación un negocio, lo que está produciendo numerosos conflictos y situaciones contradictorias. Pero es que además, esa fe en el mercado y en las formas de gestión empresarial es la que nos conduce a una catástrofe medioambiental y a crisis económicas cada vez más aguda, así que como para fiarse de ella.
Numerosos conflictos y situaciones contradictorias, dice usted. ¿Podría ilustrarnos esta afirmación?
Por ejemplo, en los centros escolares esta política provoca malestar entre los docentes, que se ven obligados a competir entre ellos y a actuar de manera artificiosa para responder a los objetivos de rendimiento que se les marca. Otro ejemplo sería la contradicción que supone una enseñanza basada en competencias y un sistema de evaluación basado en exámenes.
En sus diversos trabajos y artículos, parece estar a favor de la escuela comprensiva que se pretendió con la primera reforma educativa de las enseñanzas medias (LOGSE de 1991). ¿Qué es la escuela comprensiva? ¿Por qué se ha orillado esa finalidad, aunque, según usted mismo argumenta, de hecho no se reconozca ese cambio?
A mi me parece necesario clarificar los conceptos de reforma educativa, escuela comprensiva y analizar más en profundidad el caso concreto de la reforma LOGSE en España. Creo que especialmente en el seno de la izquierda reina mucha confusión sobre estos temas y ello conduce a posiciones muy contradictorias. La idea de la escuela comprensiva se plantea como un medio para corregir la desigualdad social; frente a la existencia de dos itinerarios educativos –por ejemplo, en España, la FP y el Bachillerato-, uno destinado a trabajadores manuales y otro para futuros universitarios y dirigentes, la escuela comprensiva postula un tronco común de enseñanza, igual para todos al menos hasta los 16 años. Además, la escuela comprensiva está asociada a los llamados métodos activos, herederos de la Escuela Nueva y de la llamada pedagogía progresista. En algunos países –por ejemplo Gran Bretaña, los países nórdicos o España-, la reforma educativa de los años 60 y 80, se inspiraron en estos principios, pero el caso es que realmente no se llegaron a aplicar; es decir, la LOGSE, por ejemplo, se apoyó en este discurso, pero en la práctica nunca llegó a generalizarse, incluso antes de llegar al BOE, el proyecto ya estaba liquidado. Me pregunta si tengo una opinión favorable sobre la escuela comprensiva, entonces tengo que matizar mi respuesta. De entrada le diré que no creo que la solución de los problemas de la educación esté en que se impartan tales o cuales contenidos o en que se utilicen unos u otros métodos. Esto ayuda, pero no es determinante. Los problemas de la educación son problemas de orden social. Mi posición con respecto a la escuela es más bien escéptica, no creo que la escuela del capitalismo puede cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento. Ahora bien, dicho esto, me parece que es bueno que haya un tronco común y que se empleen los métodos de enseñanza que mejor favorezcan la adquisición de conocimiento.
¿Y por qué no cree que la escuela en el capitalismo pueda cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento? ¿No se ha conseguido en otros países? Pienso en los países nórdicos, por ejemplo, Finlandia especialmente. Tal vez en Francia en algunos períodos históricos; incluso en Canadá.
Por diversas razones, el caso de los países nórdicos es peculiar. Pero en general insisto en que atribuimos a la escuela una potencia que no tiene realmente. Incluso en estos países que menciona, el desarrollo cultural debe mucho a sus circunstancias sociopolíticas y económicas, a su historia. El problema de la escuela es que resulta desproporcionado el tiempo que pasan los alumnos en ella y lo que realmente aprenden.
A usted le parece una injusta simplificación afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativo español son consecuencia de aquella política de reformas. ¿Por qué? ¿Sigue usted defendiendo la LOGSE? ¿Por qué afirma que, de hecho, no se aplicó nunca?
Como dice Popkewitz, las reformas escolares son sucedáneos de reformas sociales y, finalmente, se quedan en pura retórica. En la historia de la educación, ninguna reforma ha cumplido con los objetivos que decían perseguir, tampoco la reforma basada en la escuela comprensiva, ni, por supuesto la LOGSE. Creo que este es uno de los grandes mitos del discurso socialdemócrata, hacer creer que cambiando la escuela se tendrán más oportunidades y se conseguirá reducir las diferencias sociales. Ni las reformas cambian la educación ni la educación resuelve las desigualdades sociales. Los datos demuestran de manera contundente que las cosas no ocurren así. Pero este mito es deudor de otro de más amplio espectro como es el de las infinitas bondades de la escolarización. Mi amigo Raimundo Cuesta en su libro Felices y escolarizados, pone el dedo en la llaga cuando cuestiona lo que denomina “sospechoso consenso transcultural”. A la escuela se le atribuyen unas posibilidades que realmente no tiene, al menos la escuela que conocemos: no sirve para la promoción social y ni siquiera es capaz de democratizar el acceso a la cultura. Así que a las reformas y a los discursos pedagógicos hay que ponerlos en su sitio y no caer en la trampa de atribuirles unas virtualidades que no tienen. Naturalmente, creo que se desprende de lo anterior que yo no es que no siga defendiendo la LOGSE, es que no la he defendido nunca. Otra cosa es que algunas de las tesis de las que se apropió el discurso reformista me parezcan interesantes a la hora de pensar cómo podría ser una alfabetización crítica de los jóvenes.
Los problemas de la educación en España, ¿pueden reducirse básicamente al ámbito de la gestión?
Hay gentes que afirman que si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo está mal gestionado, que ése es el nudo débil del sistema. Creo que la gestión no es el problema principal. La escuela refleja lo que ocurre en el conjunto de la sociedad. De manera que si queremos saber lo que ocurre dentro de ella, hay que mirar fuera. En España hay un problema de recursos, hay una historia que pesa, hay un contexto sociocultural poco propicio. En fin como digo, hay problemas más importantes que el de la gestión.
Por cierto, ¿podemos hablar de política educativa española o de políticas educativas diferenciadas por comunidades?
Actualmente la política educativa viene marcada por instituciones transnacionales. Al menos en España se están siguiendo las directrices de la OCDE, del Banco Mundial y de lobbys tecnoburocráticos. Así que, salvo matices, no son los gobiernos los que gobiernan, ni en el conjunto del Estado ni en las comunidades. Basta fijarse en la similitud de las políticas que siguen unos y otros.
En su opinión, ¿qué sería un resultado óptimo en educación? ¿Cómo puede medirse su grado de consecución?
El resultado óptimo de la educación debe considerarse desde una perspectiva política, pues, al fin y al cabo, la educación es política de la cultura. Para mi la educación debe perseguir la formación crítica de niños jóvenes, es decir, una formación que les ayude a entender por qué vivimos de esta forma y a pensar acerca de si es posible vivir de otra mejor. Naturalmente esto requiere la adquisición de instrumentos básicos como la lectura, la escritura, el cálculo y otros conocimientos acerca de la historia y la vida social. Naturalmente, el grado de consecución de todo esto es difícilmente medible, entre otras cosas porque sólo se manifiestan en la acción y no en el tipo de pruebas que suele practicarse en la escuela. No obstante la adquisición de algunos aspectos de carácter instrumental y decisivos –como la lectura, la escritura, la expresión oral o el cálculo- puede apreciarse de manera más directa sin que sea necesario cuantificar ni examinar. Quienes trabajan diariamente con los alumnos en las aulas, saben perfectamente el grado de dominio que tienen.
¿Por qué cree que las clases medias han abandonado o medio abandonado el sistema público de enseñanza en estos últimos años?
Es muy sencillo. Por una parte, uno de los objetivos de la escolarización es la socialización entre iguales, de manera que la extensión de la escuela secundaria a las clases populares, ha hecho que la clase media busque centros en los que no estaba este tipo de alumnos. Además, buena parte de la clase media sólo dispone de los títulos escolares para la reproducción de su posición, así que la masificación les ha obligado a buscar lo que Bourdieu llamó estrategias de reconversión.
¿Está usted a favor de la existencia de la escuela concertada? ¿No es un oxímoron que un negocio privado sea financiado con dinero público?
No era ésa, su permanencia, la intención inicial. Se hablaba entonces, si no ando errado, de medidas provisionales hasta que la escuela pública tuviera más medios y llegara a más lugares. Efectivamente, la idea de la escuela concertada era provisional, pero la LODE la convirtió en estructural. La existencia de esta “doble vía de escolarización” es uno de los grandes problemas del sistema educativo español. Entre otras razones, porque la tendencia es a descompensarse a favor de la privada concertada. Naturalmente, no estoy de acuerdo con ello: en mi opinión debería haber un buen sistema público. El que quiera centros privados debe pagarlos.
¿Qué papel juega la Iglesia católica en el sistema educativo español? ¿Cree que es posible, realista y necesario poner bridas a sus amplísimas necesidades de ocupar una posición dominante?
El caso es que una parte muy importante de esa red de centros privados concertados es de la Iglesia. Así que, en este asunto, como en otros, su papel es muy influyente. En este sentido el caso de España, junto con el de Bélgica, es excepcional. Me temo que el problema tiene hoy difícil solución. Los últimos gobiernos han hecho cada vez más concesiones a la Iglesia y no parece que, salvo en aspectos secundarios, la cosa vaya a ir en otra dirección. Todo el mundo sabe que el problema está en el Concordato.
Habla usted en sus artículos de la tradición de la pedagogía progresista que siempre ha reclamado, escribe usted, “una enseñanza para la vida”. ¿Qué sería una enseñanza para la vida? ¿Por qué afirma que no hay nada más alejado de la vida que la propia escolarización?
La enseñanza para la vida quiere decir una enseñanza que esté relacionada con los problemas de nuestro tiempo, una enseñanza que sea capaz de ayudar a los jóvenes a entenderlos, afrontarlos y a buscar alternativas. La tradición de la Pedagogía progresista se ha situado en este marco de pensamiento sobre la educación, aunque esto se ha formulado de maneras distintas e incluso contradictorias: Dewey, Freinet –el maestro del pueblo- o Freire. Pero la escuela del capitalismo es una escuela alejada de la vida, una escuela en la que el conocimiento que se maneja hace gala de su distanciamiento de lo real, una escuela que frente al estudio de problemas sociales, organiza el conocimiento en torno a viejas e inútiles disciplinas. En este sentido la escuela que conocemos es más un lugar de encerramiento que de distribución del conocimiento.
Usted se manifestado contrario a los exámenes como el elemento clave de la práctica de la enseñanza, que se convierte entonces, afirma, en una actividad centrada en su preparación. ¿Qué pondría usted en su lugar? ¿Cómo evaluaría el esfuerzo del alumnado?
Como ocurre con tantas otras cosas, el examen es un invento que se acaba naturalizando. El examen se inventa cuando se establece la escuela graduada y se hace necesario determinar con criterios supuestamente objetivos quién pasa de un curso a otro. Pero detrás de eso se esconde un mecanismo de selección social basado en el hecho de que los hábitos para su preparación se adquieren mejor en el seno de las clases medias que en las familias de clases populares. Entre otras perversiones, efectivamente, el examen acaba polarizando la enseñanza, de manera que los profesores no enseñan sino que preparan a los alumnos para los exámenes y estos no estudian sino que preparan exámenes. Esta dinámica empobrece enormemente el conocimiento y la enseñanza: cuando en un examen se pregunta, por ejemplo, por las causas de la revolución industrial, no es esa la pregunta, en realidad se le dice al alumno “dime las cuatro causas que te dije ayer”. Disponer de alternativas viables en un sistema complejo como es el mundo de la educación es muy difícil; fórmulas existen, por ejemplo las que se utilizan en las Escuelas Democráticas de USA. En este caso el alumno da cuenta del trabajo realizado, en una exposición pública ante sus propios compañeros, familias y profesores. Sin embargo, ésta u otras fórmulas son difícilmente viables porque cambiar un elemento del sistema es complicado si no cambian todos los demás. En esto nos tenemos que mover entre la necesidad y el deseo, es decir, entre lo que queremos y lo que podemos hacer. Y, al mismo tiempo, huir del idealismo pedagógico, es decir, de pensar que cambiando el método o el currículum cambiará la educación.
¿Cree usted que una parte muy importante del rendimiento académico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Por qué? Si fuera así, ¿cómo superar las diferencias?
Bueno, sobre esto los datos son contundentes: aunque no es determinante, existe una relación clara entre rendimiento académico y origen sociocultural. Con los conceptos de capital cultural y capital escolar Bourdieu explicó esta relación. También contribuyó a ello Bernstein con su teoría de los códigos lingüísticos o su estudios sobre la clase social y las formas de transmisión cultural. Superar las diferencias no es fácil, ya que el problema está en que la cultura de la escuela es una cultura de clase media en la que los chicos y chicas de clases populares se siente incómodos, con menos recursos e incluso rechazados. Ahora que tanto se habla de Finlandia, una de los datos que apenas se menciona para referirse a sus buenos resultados en el informe PISA es que se trata de una sociedad mucho más igualitaria que las demás. Repito que los problemas de la educación son problemas que tienen su origen en el tipo de sociedad. Así, si no se superan las diferencias sociales no es fácil superar las diferencias en el rendimiento académico. En el día a día hay que hacer todo lo posible –refuerzos, actuaciones específicas, etc.-, pero no podemos hacernos la ilusión de que eso será suficiente.
Esta política de productividad relacionada con el rendimiento académico de los alumnos, ¿qué consecuencias tiene para el funcionamiento del sistema educativo? Usted mismo ha apuntado que a la larga, esa política acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso. ¿Por qué?
La primera consecuencia es que se hace responsables a los docentes del rendimiento de los alumnos, cuando sabemos que en ello influyen numerosos factores que se escapan a su actuación. Otra de las consecuencias es que solamente tendrán importancia aquellos aspectos que puedan medirse a corto plazo, mientras que otros que puedan tener más relevancia –como, por ejemplo, el espíritu crítico- queda en un plano muy secundario. Si la productividad se centra en el rendimiento medible, resulta que las posibilidades de progresar de los alumnos de contextos populares son mucho menores que las de los alumnos de clase media, de manera que cunde la desmoralización entre los docentes que trabajan en zonas más deprimidas. Que un alumno que saca habitualmente ocho pase a diez no es difícil; hacer que uno que saca tres pase a cinco y lo mantenga, entraña una extraordinaria dificultad ¿Está de acuerdo con la estrategia de introducir dinámicas de competitividad entre colegios e institutos en el ámbito público? Según creo, en Cataluña cuanto menos, esto se suele presentar, con música y colores, como la última conquista de la modernidad postmoderna. Muchas cosas se nos presentan como última modernidad cuando son en realidad tan antiguas como el capitalismo del siglo XIX. Como digo en mi artículo de Rebelión, la fascinación por la lógica del mercado es la fiebre de los gobernantes de uno y otro signo, la realidad, sin embargo viene demostrando hace tiempo que esta fe en la doctrina del mercado puede acabar conduciendo a la humanidad a una catástrofe a costa de los intereses de los grandes monopolios y de los políticos burócratas.
La comunidad educativa anda revuelta. Hace pocos días hubo una gran manifestación en Madrid a favor de la escuela pública. En Cataluña el sector se puso en huelga general. La supresión del nocturno en Cataluña está levantando a diversos sectores. ¿Qué opinión le merecen estas movilizaciones?
Sí, también en Andalucía hubo una jornada de huelga en contra de la Orden de Calidad y mejora de los rendimientos escolares, y en Canarias llevan meses con un conflicto de envergadura. Como dije anteriormente la política educativa que se viene aplicando en el conjunto de España es muy parecida y el rechazo entre los docentes va tomando cuerpo. Lo que ocurre es que algunos sindicatos de la enseñanza actúan de manera distinta –e incluso contraria- en una comunidad y en otra, pero yo imagino que esas contradicciones se irán dirimiendo y es posible que pueda llegarse a una movilización general en todo el estado. La masa crítica existe ya, el descontento de los docentes y de padres y madres no para de crecer, todo dependerá de la actitud más o menos complaciente con el poder que mantengan algunos sindicatos.
Tengo tentaciones preguntarle a qué sindicatos se refiere pero me controlo. ¿Cómo concibe usted una relación fructífera entre maestros y profesores con alumnos, padres y madres?
Esa relación no puede ser más que de colaboración. Es cierto que entre los docentes hay cierta aversión a padres y madres, y probablemente ello forma parte de intereses corporativos. Por su parte la política basada en la gestión empresarial de la escuela está generando un marco que dificulta esa colaboración ya que impone un esquema mercantil de relación.
¿Qué opina del perfil de dirección escolar que le legislación española viene construyendo en los últimos años? ¿Cree que se acabará imponiendo la instauración de gerentes al frente de los centros escolares? ¿Cree que es más bien una moda pasajera?
Como usted sabe muy bien, algunos sectores del profesorado están a favor de estas medidas. Bueno, siempre ha habido partidarios de ese modelo de dirección, pero nunca he escuchado argumentos de peso. La dirección de un centro escolar no requiere una especial cualificación para la gestión. Realmente lo que requiere la dirección es capacidad de liderazgo democrático, capacidad para poner en marcha iniciativas. La historia más reciente demuestra que los centros escolares que mejor han funcionado, los que han desarrollado programas de trabajo más comprometidos con la mejora de la educación, han tenido una dirección de este tipo. No sé si el gerencialismo que se está imponiendo acabará por asentarse en la cultura de la escuela, lo que sí puedo decir es que ese modelo de dirección no va a mejorar la formación que reciben niños y jóvenes.
¿Por qué afirma usted que la escuela es una institución que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX?
Bueno, la pregunta es compleja. También la escuela es una invención, no ha existido siempre. El modelo organizativo de la escolarización es el que se construye en el siglo XIX al mismo tiempo que la burguesía construye el estado liberal, es parte de ese proceso. Lo que Raimundo Cuesta denomina modo de educación tecnocrático de masas adviene en España a mediados del siglo XX –en torno a la LGE-, con la masificación de la escuela primaria y, más tarde secundaria. Sin embargo, a pesar de que el público y muchas otras cosas han cambiado sustancialmente, la escuela mantiene la misma estructura monástica del XIX debido, entre otras cosas, a que se trata de una institución muy resistente al cambio. Este es una de las grandes contradicciones de la institución escolar en nuestro tiempo.
¿Ha observado diferencias de peso entre las políticas educativas del PP y las del PSOE? Si es así, ¿cuáles?
No se qué entiendes por diferencias de peso. Algunas diferencias sí que hay pero no las veo muy relevantes. En realidad tengo la impresión de que el PSOE acaba haciendo la política educativa del PP sólo que después de haberla criticado y utilizando unas formas y un lenguaje que no enoje a algunos sectores de la renovación pedagógica.
Usted sostiene que la tesis de que se va a conseguir la calidad educativa aplicando la lógica de la empresa al mundo de la educación tiene que argumentarse y demostrarse. ¿Qué tipo de demostración está pidiendo usted? ¿Hay alguna que le podría convencer? ¿Qué datos y argumentos debería esgrimir?
Lo que quiero decir es que éste, como en otros campos, se da por evidente una verdad que es muy discutible; mientras que los demás nos vemos obligados a razonar nuestras puntos de vista, algunos, sobre todo cuando tienen poder, parece que tienen una bula especial: son porque están. Yo no pido datos, sino argumentos. Al final, la enseñanza consiste en lo que alumnos y profesores hacen dentro de la clase. Entonces una política de mejora de la educación tiene que explicar por qué si se desarrollan sus tesis unos y otros van a hacer algo distinto y mejor de lo que hacen ahora. Esto es lo que hay que explicar.
Gobernar la educación como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios, señala usted, que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pública. ¿Qué efectos colaterales son esos?
Como he dicho antes, esta política desanima a los docentes que trabajan en condiciones más difíciles, enrarece el clima de los centros, creando jerarquías y competitividad frente a la necesaria colaboración y, en fin, dinamita la relación de padres y madres con la escuela. Estos son los efectos más perjudiciales y todos ellos afectan de manera especial a la escuela pública ya que su estatus es más débil.
¿Cree que los problemas de la educación en España se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo? ¿Usted está de acuerdo con la figura del funcionario docente? ¿No es acaso verosímil afirmar que algunos profesores, y no pocos, se comportan como funcionarios a la antigua usanza?
Aquí se mezclan varios asuntos. Yo creo que todo el mundo tiene derecho a un trabajo estable. Me parece secundario si la fórmula es la de funcionario u otra. Por otra parte, no me cabe duda de que hay docentes que trabajan más y otros que trabajan menos, pero esto ocurre en todos los ámbitos y no por eso decimos que los problemas vienen porque los trabajadores no se emplean a fondo. No creo que los problemas de la educación puedan atribuirse a que los docentes trabajen más o menos. Este asunto, aunque no habría que despreciarlo, no es fundamental. El trabajo de la enseñanza tiene hoy muchos aspectos indefinidos que con el tiempo habría que ir perfilando. Es curioso porque en estos tiempos de supuesta autonomía pedagógica, los docentes tienen cada vez menos posibilidades de actuar con libertad y su trabajo se ha ido burocratizando cada vez más. La identidad de la profesión docente –de claras raíces sacerdotales, por cierto- está fuertemente cuestionada porque también responde a un modelo obsoleto. Redefinir esa identidad sí es una cuestión importante.
Para finalizar, señale usted algunas mejoras que la parezcan imprescindibles en la enseñanza pública española y que no sean utópicas, o sean utópico-realistas.
Los problemas son complejos y las soluciones, por tanto, no son fáciles, pero es cierto que podrían tomarse algunas medidas. Por ejemplo, mayor inversión. La disponibilidad de recursos no lo resuelve todo, pero en España estamos muy por debajo de las cantidades que otros países invierten en educación. El problema de la escolarización de inmigrantes es un asunto que también habría que abordar. No puede ser que la escuela pública se ha cargo de manera casi exclusiva de la escolarización de este colectivo. Entiendo que habría que afrontar el carácter obsoleto del currículum, la conveniencia de insistir en lo que Beane llama el currículum integrado, es decir, organizar el conocimiento en torno al estudio de problemas sociales relevantes. En fin, es urgente poner en marcha en los centros escolares lo que yo llamaría programas de alfabetización crítica, porque lo que resulta inadmisible es que los alumnos no sean capaces de leer y escribir. Este no es un problema de la Educación Primaria ni de la Secundaria; imparto clases en 3º de ESO y en 5º de Pedagogía y veo que la Universidad tampoco enseña. Todo es copiar, memorizar y repetir. La lectura y la escritura son herramientas fundamentales sin las cuales es imposible avanzar en el conocimiento. Pero, insisto, no debemos caer en el idealismo pedagógico, es decir, en pensar que los problemas tiene solución con tal o cual método de enseñanza. El cambio y la mejora de la educación no está sólo ni fundamentalmente dentro de la escuela.
14.9.08
Escribir o callar, ver o mirar para otro lado.
Desconozco si es el principio de curso, la llegada del otoño y el cambio de tiempo, las noticias que uno ve, las sensaciones que percibe o una influencia extrasensorial desconocida que me hace estar un pelín derrotado con lo que ve, lee, escucha,... alrededor. Bueno, tal vez sea que uno lee, escucha o mira en lugares equivocados.
Por eso dejo aquí estos versos de nuestro paisano Fernando Quiñones, sabiendo que en muchas ocasiones la poesía es capaz de decir con muy pocas palabras lo que pensamos y/o sentimos.
NO PODEMOS.
Si escribimos dejamos
heridas las palabras,
desangrándose juntas
como por una espada
de tristeza:no pueden
dar la maravillada
voz de la vida, el fuego
que del aire tomaran,
y duele. Pero todo
permanece en su gracia,
diciéndose y viviéndose
en las tardes del alma
si callamos. El hilo
de la verdad escapa,
...
(Cercanía de la Gracia. 1957. Madrid, Rialp)
Viene esto a las noticias que aparecen hoy, y ayer, en el Diario de Cádiz referidas al auto judicial que obliga a la Delegación Provincial a escolarizar a 16 niños en el centro concertado de San Felipe Neri.
Vista así no deja de ser una más de las sentencias que condenan a la Administración pero a comienzos de curso y tras las actuaciones de la Delegación Provincial de Educación en Cádiz, adquieren un caracter especial y clarificador de lo que es la educación en los grandes núcleos urbanos.
Por un lado se cierran centros públicos (IES La Paz en Cádiz) a pesar del apoyo de toda la comunidad y estamentos políticos locales, basándose en falta de matrícula. Por otro lado se niegan a conceder una línea más a centros públicos (CEIP San Felipe), mientras que no se hace una clara y decidida apuesta por delimitar claramente el número de líneas y ratio que pueden tener los centros concertados.
La sentencia no deja de ser contradictoria con lo que marca la actual normativa sobre ratios: 25 alumnos en Infantil y Primaria y 30 en Secundaria, con un añadido excepcional de un 10%, que se redondea al alza en Primaria permitiendo hasta 28. Sin embargo esta contradicción deja de serlo cuando la propia Administración supera el número de 25/30, en gran número de colegios e institutos, lo que choca con las declaraciones del Delegado Provincial que afirma "... que la medida cautelar perjudica "nuestra lucha por bajar la ratio". En fin un atentado más contra la calidad de la enseñanza. ¿Cuándo se va a decidir nuestra administración a cancelar un concierto en vez de cerrar aulas públicas? ¿Cuando una apuesta decidida a tener aulas públicas con menos ratio que la máxima expresada, si cuando las hay se cierra el centro?
Lo dicho antes, a veces ni de escribir le quedan a uno ganas.
Por eso dejo aquí estos versos de nuestro paisano Fernando Quiñones, sabiendo que en muchas ocasiones la poesía es capaz de decir con muy pocas palabras lo que pensamos y/o sentimos.
NO PODEMOS.
Si escribimos dejamos
heridas las palabras,
desangrándose juntas
como por una espada
de tristeza:no pueden
dar la maravillada
voz de la vida, el fuego
que del aire tomaran,
y duele. Pero todo
permanece en su gracia,
diciéndose y viviéndose
en las tardes del alma
si callamos. El hilo
de la verdad escapa,
...
(Cercanía de la Gracia. 1957. Madrid, Rialp)
Viene esto a las noticias que aparecen hoy, y ayer, en el Diario de Cádiz referidas al auto judicial que obliga a la Delegación Provincial a escolarizar a 16 niños en el centro concertado de San Felipe Neri.
Vista así no deja de ser una más de las sentencias que condenan a la Administración pero a comienzos de curso y tras las actuaciones de la Delegación Provincial de Educación en Cádiz, adquieren un caracter especial y clarificador de lo que es la educación en los grandes núcleos urbanos.
Por un lado se cierran centros públicos (IES La Paz en Cádiz) a pesar del apoyo de toda la comunidad y estamentos políticos locales, basándose en falta de matrícula. Por otro lado se niegan a conceder una línea más a centros públicos (CEIP San Felipe), mientras que no se hace una clara y decidida apuesta por delimitar claramente el número de líneas y ratio que pueden tener los centros concertados.
La sentencia no deja de ser contradictoria con lo que marca la actual normativa sobre ratios: 25 alumnos en Infantil y Primaria y 30 en Secundaria, con un añadido excepcional de un 10%, que se redondea al alza en Primaria permitiendo hasta 28. Sin embargo esta contradicción deja de serlo cuando la propia Administración supera el número de 25/30, en gran número de colegios e institutos, lo que choca con las declaraciones del Delegado Provincial que afirma "... que la medida cautelar perjudica "nuestra lucha por bajar la ratio". En fin un atentado más contra la calidad de la enseñanza. ¿Cuándo se va a decidir nuestra administración a cancelar un concierto en vez de cerrar aulas públicas? ¿Cuando una apuesta decidida a tener aulas públicas con menos ratio que la máxima expresada, si cuando las hay se cierra el centro?
Lo dicho antes, a veces ni de escribir le quedan a uno ganas.
12.9.08
Coordinando, que es gerundio.
Nuestras autoridades educativas, ahora que comienza el nuevo curso escolar, han decidido mostrar al mundo con qué facilidad puede aprenderse un idioma, y más concretamente el nuestro.
Para tal tarea se han fijado en que una de las principales dificultades que presentan nuestros alumnos y alumnas es la gramática, y dentro de ella el uso adecuado de los tiempos verbales. Y así, desde esta idea, han procurado que dicha enseñanza se haga sin esfuerzo y plenamente contextualizada, para que el aprendizaje sea significativo, a la vez que involucrando plenamente en el proceso a los docentes.
Imagino que los que leáis esto os andaréis preguntando qué método han empleado y cómo se ha puesto en práctica y cómo aplicarlo en vuestro centro. Pues bien aquí van las respuestas.
En primer lugar hay que crear muchos programas a desarrollar en cada centro, pongamos como ejemplo de Coeducación, Escuela espacio de Paz, Deporte en la Escuela, Centros TIC, Bilingüísmo, Plan de Lectura, Biblioteca, de Recuperación, de Familia, de Apertura, etc... Con esto hemos creado una primera necesidad: nombrar un coordinador y darle horas para que lleve a cabo dicha coordinación.
Esto conlleva el hecho de conjugar, necesariamente, el verbo coordinar: Yo coordino el plan de Lectura, Tú coordinas el Plan de deporte en la escuela,... y así hasta acabar.
Los alumnos y alumnas ven a sus docentes conjugando el verbo y, por un sencillo aprendizaje vicario, aprenden a conjugar sin esfuerzo y de modo y uso contextualizado, máxime si tenemos en cuenta que las horas de coordinación de estos planes deben hacerse en el horario del recreo, por lo que los alumnos y alumnas están relajados, lo perciben en un ambiente lúdico y además se ve el complemento motivador cuando su docente también trabaja en el recreo y con sólo dos horas y media a la semana, además de todo su trabajo, es capaz de llevar a cabo un sin fin de objetivos, actuaciones, memorias, actividades, etc... Lo que le llevará a pensar que con poco esfuerzo se pueden conseguir grandes cosas, como ve en el día a día y luego lee en prensa.
Si a esto añadimos el nuevo Plan de Coordinación de Riesgos laborales, donde cualquiera sin formación se va a hacer cargo de la seguridad de todo un colectivo de cuando poco 150 personas, el papel que transmite la escuela es de lo más alentador, cualquiera puede hacer cualquier cosa en un momento y sin formación.
Uff, creo que terminé mal la semana. Habrá que relajarse durante el fin de semana.
Para tal tarea se han fijado en que una de las principales dificultades que presentan nuestros alumnos y alumnas es la gramática, y dentro de ella el uso adecuado de los tiempos verbales. Y así, desde esta idea, han procurado que dicha enseñanza se haga sin esfuerzo y plenamente contextualizada, para que el aprendizaje sea significativo, a la vez que involucrando plenamente en el proceso a los docentes.
Imagino que los que leáis esto os andaréis preguntando qué método han empleado y cómo se ha puesto en práctica y cómo aplicarlo en vuestro centro. Pues bien aquí van las respuestas.
En primer lugar hay que crear muchos programas a desarrollar en cada centro, pongamos como ejemplo de Coeducación, Escuela espacio de Paz, Deporte en la Escuela, Centros TIC, Bilingüísmo, Plan de Lectura, Biblioteca, de Recuperación, de Familia, de Apertura, etc... Con esto hemos creado una primera necesidad: nombrar un coordinador y darle horas para que lleve a cabo dicha coordinación.
Esto conlleva el hecho de conjugar, necesariamente, el verbo coordinar: Yo coordino el plan de Lectura, Tú coordinas el Plan de deporte en la escuela,... y así hasta acabar.
Los alumnos y alumnas ven a sus docentes conjugando el verbo y, por un sencillo aprendizaje vicario, aprenden a conjugar sin esfuerzo y de modo y uso contextualizado, máxime si tenemos en cuenta que las horas de coordinación de estos planes deben hacerse en el horario del recreo, por lo que los alumnos y alumnas están relajados, lo perciben en un ambiente lúdico y además se ve el complemento motivador cuando su docente también trabaja en el recreo y con sólo dos horas y media a la semana, además de todo su trabajo, es capaz de llevar a cabo un sin fin de objetivos, actuaciones, memorias, actividades, etc... Lo que le llevará a pensar que con poco esfuerzo se pueden conseguir grandes cosas, como ve en el día a día y luego lee en prensa.
Si a esto añadimos el nuevo Plan de Coordinación de Riesgos laborales, donde cualquiera sin formación se va a hacer cargo de la seguridad de todo un colectivo de cuando poco 150 personas, el papel que transmite la escuela es de lo más alentador, cualquiera puede hacer cualquier cosa en un momento y sin formación.
Uff, creo que terminé mal la semana. Habrá que relajarse durante el fin de semana.
9.9.08
Martes reflexivo o el maestro como intelectual.
Algunos, y algunas, de los que leáis esto os puede parecer antiguo, porque quien lo ha escrito ha sido Noam Chomsky. No obstante, y a pesar de que tal vez sea un poco extenso, creo que sus reflexiones son plenamente adecuadas y acertadas para la época que nos ha tocado en las escuelas. Impecable me parece su planteamiento sobre el papel del maestro en la actual sociedad y cómo la era del conocimiento está generando una nueva profesión y unos nuevos retos. De verdad que es un artículo para leer con tranquilidad y saborearlo. A ver qué os parece.
El maestro como intelectual
"Es responsabilidad de los intelectuales decir la verdad y exponer la mentira"
(Noam Chomsky )
Hay muchas maneras de definir las cosas: según su función, su forma o sus atributos. Así,un intelectual puede ser un “trabajador mental” al uso marxista, o un opinador erudito que “habla en difícil” si se lo mira desde el imaginario popular. Para un caricaturista el intelectual es un tipo con barba “candado”, anteojos de carey y pipa, y para el político un presuntuoso con propensión a encontrar objeciones orales donde él sólo ve “un buen arreglo”. Pese a que es una obviedad decir que el trabajo del educador no tiene nada de muscular, pocos aceptarían hoy que un maestro de escuela pueda pertenecer a la “inteligentzia”. No obstante, hasta la primera mitad del siglo XX los docentes gozaban de un considerable status social como parte de la “clase pensante”. Si bien se aceptaba que no eran sabios al estilo de un científico, la maestra y el maestro sabían ser reconocidos como la voz de la autoridad en cuestiones tan vitales como el desarrollo madurativo, mental y afectivo de los niños y jóvenes, y su ascendiente social en estos asuntos se percibía como decisivo. No serían los productores de la cultura, pero sin duda eran vistos como quienes la hacían posible sentando sus bases. Podían no ser capaces de alterar el orden social a corto plazo, pero indudablemente sus enseñanzas ostentaban el poder de determinar el curso futuro de las comunidades, las naciones, e incluso del planeta entero. La percepción de este poder hizo exclamar a Bertrand Russell: “¡Una generación de maestros valientes y osados bastaría para cambiar al mundo erradicando la injusticia y el sufrimiento para siempre!” (On Education, 1926).
¿Qué otra fuerza que no fuese la de un corazón ardoroso en perfecto control de la mente podría dar cuenta de semejante empresa? Y por si fuera poco, recuérdese la máxima de John Dewey: “Educar es enseñar a pensar, no qué pensar", una misión indiscutible del intelecto, para el intelecto.
La situación ha cambiado. Hoy, la reticencia popular a considerar intelectuales a los
maestros se debe en gran medida a que el resultado de sus elucubraciones rara vez se
vulgariza y sólo circula en “el ambiente”, en tanto quienes opinan y aconsejan sobre la educación y sus problemas en la televisión o en los periódicos -la cara visible del pensamiento pedagógico- son por lo general abogados, industriales, artistas o doctores en Economía, porque es regla de los medios consultar a los notorios en lugar de a los notables en todo tema importante. Además, cierta modestia de los maestros conspira en su contra, porque son pocos los que osarían opinar en público sobre la factibilidad de una represa o las técnicas de construcción de una usina nuclear, mientras que cualquier ingeniero se siente libre por completo para dar su parecer sobre cómo se debe enseñar o de qué forma tiene que organizarse el sistema educativo.
De esta manera, las ideas que los maestros pudieran tener acerca de la sociedad y la
política en relación con lo educativo, o sus percepciones sobre el modo en que lo
pedagógico afecta al entorno social, son tapadas por una nube de charlistas sin mérito profesional para la crítica, y sólo asoman de la mano de unos pocos personajes
carismáticos que por lo general han huído tempranamente de las aulas. Suele decirse
que los que no saben hacer se dedican a enseñar, pero el sarcasmo bien podría
convertirse en “los que han fracasado enseñando son quienes con más vehemencia se ponen a opinar sobre la enseñanza”. Aunque, como en todo, sobran excepciones para confirmar la regla, el resultado general es que el hombre común no da crédito a la opinión de la maestra de sus hijos salvo que se trate de asuntos muy específicos, y aún así no con mucho convencimiento.
La visión ordinaria equipara al intelectual con el ideólogo, que es quien se dedica a elaborar o a analizar las ideas fundamentales de la cultura o de alguna parte de ella. En esencia, el ideólogo es un filósofo, pero este es un traje que no parece cortado a medida de las humildes maestras formadas a los apurones en un par de años de profesorado. Para filosofar es menester haber fatigado la Universidad, cuando menos, y por eso la filosofía natural, espontánea de quien convive a diario con la realidad y la mira cara a cara resulta poco interesante por falta de status académico.
En estas épocas, cuando la influencia de la familia como generadora de omportamientos
sociales y difusora del conocimiento básico y la cultura ha mermado hasta límites
alarmantes, el maestro recibe de la comunidad el mandato de ocuparse de cosas de tanta importancia que parece broma que su opinión sobre ellas no sea tenida en cuenta. Contrario sensu, es increíble que en cuestiones tan vitales como la educación de la infancia se prefiera prestar oídos a los advenedizos. En el pasado la institución escolar validaba o encausaba lo que los niños recibían de sus familias numerosas e influyentes, agregando el corpus académico elemental para
alfabetizarlos y para acercarlos paulatinamente a las manifestaciones más complejas de la cultura con el fin de producir hombres y mujeres armónicamente insertados en la sociedad, útiles a ella y a sí mismos. Hoy, en cambio, con el núcleo familiar inmerso en una crisis disolutoria, el maestro se ha convertido en casi la única alternativa de formación racional, ordenada y moral frente al otro gran actor educativo: los medios, y a pesar de la gravedad del problema se insiste en considerar a los educadores intelectuales de tercera clase, obreros de la mente sin capacidad ni derecho para pensar sobre su propio trabajo o, en el mejor de los casos, sin autoridad para expresar su sentir.
Es cierto que el nivel cultural de los maestros, sobre todo en esta parte del mundo, ha decrecido notablemente en las últimas décadas. Por la misma razón es verdad que mucho del conocimiento experimental que elaboran no puede manifestarse con la claridad suficiente. Pero eso no explica que en todas partes el debate educativo se haya vuelto dogmático y superficial, ni que esté siendo protagonizado por grupos políticos, por economistas y por corporaciones transnacionales como el Banco Mundial, cuyos thinktanks rentados aspiran a dirigir la educación como si fuese una operación financiera.
Para Antonio Gramsci “todos los hombres son intelectuales, pero no todos cumplen la
función social de intelectuales” (Gli intellettuali e l'organizzazione della cultura, 1949). Pareciera ser que estamos frente a un caso donde esa función social le es negada de facto a un grupo numerosísimo de “trabajadores mentales”.
La explicación tal vez se esconda detrás de los intereses en danza. En 1994, Peter Drucker advirtió sobre el nacimiento de una nueva clase: los trabajadores del conocimiento (“knowledge workers”). Este grupo debe su rol social, su empleo y su modus vivendi a la educación formal; puede poseer habilidades manuales o efectuar labores musculares, pero éstas son totalmente dependientes del saber específico. Drucker ejemplifica con el neurocirujano: no importa cuánta habilidad tenga una persona con el bisturí, sin los conocimientos médicos y anatómicos apropiados le es imposible acometer la más trivial de las operaciones (aunque cabría preguntarse qué tiene de original esto, ya que lo mismo se aplica al constructor de pirámides en el Egipto antiguo o al labrador paleolítico...). Los trabajadores del conocimiento no son mayoría aún, pero sí quienes lideran el progreso humano. Las implicaciones que Drucker ve en esta realidad son inquietantes. En primer lugar, “la educación escolarizada se convertirá en el centro de la sociedad del conocimiento, y la escuela será su institución clave” (Knowledge Work and Knowledge Society, The Social Transformations of this Century, Peter F. Drucker, Mayo 4, 1994),aunque anticipa que esta escuela tal vez no tenga la forma que hoy conocemos y se muestra convencido de que “la performance de las escuelas y sus valores básicos se volverán una
preocupación de la sociedad entera, dejando de ser considerados asuntos profesionales de responsabilidad exclusiva del educador”.
Otras conclusiones hacen sonar una ruidosa alarma para los educadores: el tipo de
conocimiento útil en este orden social será altamente especializado, y por esa razón nuestra idea de la educación y el hombre educado cambiará por completo; la nueva sociedad se volverá mucho más competitiva que todas las que hemos conocido y, por último, el trabajador del conocimiento será fundamentalmente un empleado al servicio de las organizaciones, porque su extrema especialización hará imposible para él trabajar de otro modo que no sea en sintonía con otros trabajadores con saberes complementarios. En el párrafo final de su seminal exposición sobre la Era del Conocimiento en Harvard, Peter Drucker deja perfectamente establecidas las prioridades: “Sin lugar a dudas habrá problemas sociales, y muchos. El advenimiento de los trabajadores del conocimiento y la emergencia de la sociedad del conocimiento propondrán nuevos problemas y desafíos sociales que nos ocuparán por décadas. Pero el hecho central de la emergencia de la sociedad del conocimiento no es que nos enfrenta a problemas sociales, sino que está creando oportunidades sociales sin precedentes” (P. Drucker, op.cit.)
Convenientemente implícitas quedan las increíbles oportunidades de negocio que se abren para las organizaciones (léase: las corporaciones) en este renacido mercado de la educación, y el simple hecho de que serán ellas las que habrán de determinar las formas sociales resultantes, si nos atenemos al crudo giro economicista que Drucker y otros ideólogos dan a la Era del Conocimiento.
Lo que Drucker nos está diciendo es que el desarrollo tecnológico –en particular en las áreas de las telecomunicaciones y la informática- marca el rumbo de la “nueva economía” y necesita echar raíces en la educación pública para hacerse sustentable. Los valores de la educación tradicional son indeseables en este contexto: el paradigma del hombre culto,moral y solidario debe dar paso a un nuevo ideal que sustituya esos valores por otros más útiles, como por ejemplo el del consumismo incontinente, por lo que se hace imprescindible que los maestros pierdan el control sobre ellos y cedan su responsabilidad profesional a la sociedad entera que, presumiblemente, habrá de demandarles formar en cambio personas entrenadas en conocimientos fragmentarios y cambiantes, individualistas, súpercompetitivas y guiadas sólo por la ética (¿?) del consumo. Aunque las muestras de este tipo de pensamiento pueden multiplicarse indefinidamente, lo dicho debería bastar como para elaborar algunas conclusiones de aceptable verosimilitud. En primer lugar, la discusión ideológica en torno a la educación se ha vuelto terriblemente
cargada de matices socio-políticos y económicos. Si la instrucción pública siempre fue una herramienta para la consolidación del poder, la concentración del poder financiero en el mundo globalizado la convierte en demasiado estratégica como para dejarla en manos de personas ordinarias como los maestros. Por esta razón, la respuesta que se espera de los educadores es la de aceptar sumisamente el rol de “trabajadores del conocimiento” pero sin lugar para discutir ni a participar en la elaboración de ese mismo conocimiento que se les ordena transmitir. Este es el resultado que vemos hoy mismo en toda Hispanoamérica y en buena parte del resto del mundo a causa de la oleada de reformas educativas que comenzó hacia fines de los 80: docentes enfrascados en debates bizantinos sobre la Pedagogía –el gran “distractor”- y obedientes repetidores de eslógans de neto corte neoliberal que en el fondo están destinados a socavar su propia autoridad profesional y a deteriorar esa práctica
que tanto creen defender.
Nótese, por caso, la cantidad de profesores que se irritan al hablar de la escuela-factoría,reproductora de comportamientos sociales estandardizados e insensible a las
individualidades, y que al mismo tiempo son incapaces de ver cómo se los manipula para convertirlos en artífices de una sociedad que ya ha sido diseñada con precisión ingenieril para servir a la “nueva economía”, impertérritos mientras sus alumnos son estampados como arandelas en el molde de los consumidores sin freno. Adviértase cómo los países industrializados promueven en el resto del planeta una educación basada en ciertas premisas tenidas por modernas, y aplican en sus territorios otras más pragmáticas y eficaces. O bien considérese la propaganda que difunden los pedagogos itinerantes al servicio de las corporaciones, tendiente a menoscabar el profesionalismo de los docentes para ofrecerles luego la panacea de na “capacitación continua” que es prolijamente usada para adoctrinarlos en masa.
En segundo término, y a causa de lo anterior, resulta obvio que la posición intelectual de los educadores es cada vez más frágil. Han perdido ya el protagonismo en la toma de decisiones estratégicas relacionadas con su labor, y lo están perdiendo rápidamente en lo que hace a la propia pedagogía. En una mayoría de países hispanoamericanos los educadores ni siquiera discuten lo que se les pide hacer. En otros, como en Argentina, sólo discuten, pero son incapaces de cualquier acción proactiva en defensa de sus ideales o aún de sus intereses. Si fuesen ciertas las premoniciones de Drucker y otros pensadores contemporáneos, en una“sociedad del conocimiento” -con la educación como eje central del progreso- los educadores deberían convertirse en amos y señores. La lógica así lo indica. Pero semejante
situación es por completo inconveniente para otros intelectuales, en particular para aquellos que aplican su mente a la dominación y son movidos por la avaricia. Los educadores, por lo general, tenemos el mal hábito de ser personas morales, difundimos valores éticos rigurosos y no congeniamos con el darwinismo social y esa feroz competencia donde el más fuerte -y no el mejor- es el que triunfa. Entonces no es en vano que Drucker nos advierta que los valores “dejarán de ser considerados asuntos profesionales de responsabilidad exclusiva del educador”. El mundo corporativo no está dispuesto a dejar que pensemos como posible alterar sus planes.
La única defensa ante estos embates consiste en recuperar la intelectualidad para los
educadores. Una intelectualidad seria y responsable, profunda y comprometida,
construida sobre un minucioso análisis de la realidad, definitivamente crítica de todo
aquello que no responda a los ideales supremos de la Educación, y decidida a pelear
con uñas y dientes por conservarlos. Si no lo hacemos, si no nos abocamos al estudio
de los hechos, al análisis permanente de la realidad sin dejarnos vencer por los
prejuicios o las tentaciones, si no nos convertimos en enérgicos defensores de la
verdad, acabaremos siendo esclavos de los ambiciosos y, peor aún, nos convertiremos
en instrumentos para la esclavitud de las futuras generaciones. Recuperar la intelectualidad del docente tradicional no basta. Ya no es suficiente con maestros que sean capaces de debatir la Historia que enseñan, o que puedan teorizar sobre
la Ciencia que dictan en el aula. Tampoco alcanza hoy con empeñarnos en defender los
privilegios de la profesión con arengas políticas o con luchas sindicales. Sobre la escuela se ha echado un pesado manto de intrigas y conspiraciones cuyo propósito manifiesto es cambiar el poder de manos. Comprender la magnitud de la amenaza y los riesgos de sucumbir es quizás el primer paso hacia la recuperación de nuestro rol de intelectuales, pero éste nunca estará satisfecho hasta que encontremos una respuesta al problema y la pongamos en marcha.
Es urgente convertir a cada docente en un pensador crítico y volverlo a las filas de la intelligentzia. Pero debemos tener en cuenta esto: en dicho punto recién estaremos en igualdad de condiciones con quienes pretenden apropiarse de la Educación. Por lo tanto, también es necesario cultivar aquello que nos distingue de los intelectuales de la avaricia y el egoísmo: el corazón generoso de los que hacen de su vida un servicio. La razón es poderosa, pero si la impulsan el amor y los ideales nobles se torna invencible.
(Artículo extraido de la Revista electrónica " Con texto Educativo": http://contextoeducativo.com.ar/)
8.9.08
Los Lunes son un mal día.
Sin comentarios.
El mapa está tomado de Magisnet donde podéis leer un magnífico artículo sobre el fracaso escolar. A mí me ha dado un no sé qué reproducirlo. Los Lunes son un mal día.
El mapa está tomado de Magisnet donde podéis leer un magnífico artículo sobre el fracaso escolar. A mí me ha dado un no sé qué reproducirlo. Los Lunes son un mal día.
7.9.08
Docentes apasionados.
Los Domingos son días de relax y de preparación para la semana. Después del mal sabor de boca de ayer, aquí os dejo un apresentación de una profesora brasileña, Veneza de Almeida, y aunque está escrita en portugués se entiende y deja ver muy bien, y lo más importante de todo, es que nos levanta un poc la moral.
Buen día a todos y a todas.
Buen día a todos y a todas.
6.9.08
¿Por qué? ¿Para qué? y los 600 euros que ya llegaron.
Los docentes que votaron SÍ al "Plan de Calidad...", y sus centros optaron por mayoría adscribirse al mismo, han cobrado en sus nóminas de Agosto, los primeros 600 euros (400 con descuentos, más o menos). Esto, viene muy bien explicado en un artículo que publicó ayer el periodista Nacho Sanchez en el diario Málaga Hoy, y que os copio.
La desfachatez del caso es que los mismos sindicatos oficiales que firmaron, acunaron y apoyaron desde su silencio cómplice este disparate de Ley, ahora se dejan caer (querrán cubrirse su ridículo) con que no se sabe muy bien por qué ni para qué les han pagado, y cito al artículo..."Sin embargo, esos mismos docentes que han visto engrosada su cuenta corriente no saben aún por qué han cobrado el dinero: nadie les ha indicado cuáles son sus funciones o las actividades a desarrollar dentro del nuevo plan.
Lo dicen incluso en uno de los tres sindicatos que firmaron el Acuerdo Marco donde se recogía la Ley de Calidad, Comisiones Obreras. Uno de sus responsables, Félix Martín, secretario de Enseñanza Pública, explicó ayer que "hasta que los inspectores de Educación no se reúnan con los directores de los centros educativos no se sabrá cómo se va a aplicar el programa cuando empiece el curso", aunque quedan apenas 11 días para ello"
Yo desde mi modestia sí que supongo para qué lo han hecho. Tras el tamaño fracaso que supone que tras votar TODOS los centros de Andalucía la susodicha Ley de Calidad, sólo el 35% de los mismos se haya apuntado a la misma, es hora de ofrecer un caramelo envenenado. Unos han cobrado por no hacer nada, excepto decir SÍ. Ahora, sin decir nada, casi de puntillas, harán que se mire hacia ahí y que se intente caer en el juego del espejismo de una mísera compra.
En fin, ¿que se puede esperar de gente así?
Aquí os dejo el artículo.
Docentes cobran 600 euros del Plan de Calidad sin saber aún por qué
Ni sindicatos ni profesores o maestros saben aún cuál es la diferencia de sumarse o no a la Orden de Incentivos
Nacho Sánchez / Málaga |
El profesorado de la mitad de los centros educativos malagueños ha cobrado en la nómina de agosto 600 euros más de lo habitual. Son los que trabajan en colegios e institutos que se sumaron a finales del curso pasado a la Orden de Incentivos o Plan de Calidad que ha puesto en marcha la Junta de Andalucía con la idea de mejorar el éxito del alumnado. Sin embargo, esos mismos docentes que han visto engrosada su cuenta corriente no saben aún por qué han cobrado el dinero: nadie les ha indicado cuáles son sus funciones o las actividades a desarrollar dentro del nuevo plan.
Lo dicen incluso en uno de los tres sindicatos que firmaron el Acuerdo Marco donde se recogía la Ley de Calidad, Comisiones Obreras. Uno de sus responsables, Félix Martín, secretario de Enseñanza Pública, explicó ayer que "hasta que los inspectores de Educación no se reúnan con los directores de los centros educativos no se sabrá cómo se va a aplicar el programa cuando empiece el curso", aunque quedan apenas 11 días para ello. "En Secundaria, por ejemplo, sabemos que habrá más recursos, pero no cuáles o cómo van a llegar", añadió Martín.
Por su parte, Ramoni Ruiz, responsable del sindicato CSI-CSIF -entidad que se salió del Acuerdo Marco porque no estaban de acuerdo con la Ley de Calidad cuando ésta se desarrolló- asegura que estos primeros 600 euros "son una golosina" para los docentes, "porque los han recibido sin aplicar aún nada respecto al Plan de Calidad, que ni siquiera saben exactamente qué es", añadió Ruiz. Además, el cobro representa una desigualdad entre compañeros de claustro, porque mientras aquellos que votaron en contra de que su centro se uniera a la Orden de Incentivos pero se quedaron en minoría no reciben su salario habitual, sus compañeros cobran 600 euros más en agosto, "hasta ahora con las mismas funciones unos y otros", subrayaron desde CSI-CSIF. "Es que se trata de una paga en que la Junta hace para que los profesores lo hagan mejor, cuando consideramos que son grandes profesionales y ya lo hacen bien", afirmó Ruiz. La Ley prevé hasta 7.000 euros en cuatro años sólo para aquellos que la vayan a aplicar.
A finales del curso pasado los claustros de profesorado votaron libremente si querían o no formar parte de la nueva ley. Para ello, más del 66% de los docentes debían votar sí. Al final, según el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA) del 23 de junio pasado, 261 centros dieron el sí. Teniendo en cuenta que en Málaga existen algo más de 500 en total, la otra mitad dijo no.
Mientras, para todo el profesorado que haya cambiado por distintos motivos (comisiones de servicio, interinos, nuevas plazas, provisionales...) a un centro donde se aplique el Plan de Calidad, tienen ahora la oportunidad de unirse a él. Además, los centros que se quieran sumar para el próximo año deberán solicitarlo entre el 10 de septiembre y el 10 de noviembre.
5.9.08
Comienzo de curso con retraso.
Da un poc de vergüenza, y no precisamente virtual, comprobar como van pasando los días y uno nunca encuentra el momento, las ganas, la idea justa, para sentarse delante del ordenador y escribir unas líneas en este pizarrín virtual que compartimos desde hace año y medio. Y es que a veces, la mejor forma de disfrutar el tiempo libre es perdiéndolo ante una puesta de sol, una cerveza fría, el sonido añejo de una canción de juventud, o simplemente viendo el jeugo de luces y sombras que se cuela por las rendijas de la persiana, sobre la pared o las sábanas, en una siesta de Agosto.
Estas y otras muchas y pequeñas razones han ocupado mi ocio, y supongo que el de mucho de vosotros y vosotras en este verano.
Ahora, en esta semana que acaba, hemos vuelta a reencontrarnos con nuestra aula, con auqellos papeles que dejamos guardado y ahora no sabemos muy bien qué hacer con ellos, con los compañeros y compañeras a los que saludamos en un viejo rito que se celebra cada año, con las novedades legislativas, con la rutina que poco a poco empezará a modular nuestro día a día, y que culminará con la escritura en la pizarra de la fecha del día, Lunes 15 de Septiembre.
Mientras recibid un abrazo y mis mejores deseos para el curso que empieza.
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