El Pizarrín

Una canción

2012-01-24T19:40:00.002+01:00

Ver...o educar.

2012-01-10T11:44:00.003+01:00

Veo en este sitio , en el número 164 el artículo que os dejo de Maria Fernanda Moscoso. En resumen se nos presenta la disyuntiva de ver y educar..o solo ver. El signo que nos toca a los docentes en estos tiempos.

LA EDUCACION QUE NOS VIENE

La instauración de la dictadura pinochetista abrió la ventana a la "oscura noche neoliberal" en toda la región. Impulsada por los "Chicago Boys" de Milton Friedman, América Latina se convirtió en un laboratorio de experimentos económicos y de la aplicación del dogmatismo neoliberal como referente ideológico. Uno de los máximos promotores de estas ideas, Frederick Von Hayek, en una entrevista al diario chileno El Mercurio en 1981, llegó a decir que el "sacrificio de vidas humanas era necesario en pos del interés general, expresado por la preservación de un número mayor de vidas en el futuro".
Los principios neoliberales se trasladaron rápidamente al sistema educativo y Chile también fue el laboratorio continental de las reformas educativas que se replicaron a lo largo y ancho de América. Estas se plasmaron en políticas modernizadoras tendentes a la privatización, la descentralización, la reducción del presupuesto público educativo, así como la modificación curricular al servicio del mercado, bajo el encuadre regulador de sistemas de evaluación de la función de los centros educativos y el desempeño docente.
Estas reformas educativas se han sostenido en corrientes pedagógicas, esto es, en la producción de cierto tipo de discursos sobre la educación, especialmente el neoliberalismo pedagógico, el cual, entre otras cosas, promueve diagnósticos cuyo fin es incorporar la competitividad y el utilitarismo como principios educativos.
Pues bien, no es casual, con los tiempos que corren, que en España haya aparecido un informe (Educación y Formación Profesional) encargado por la patronal CEOE sobre el sistema educativo cuya pretensión es llevar a cabo, precisamente, una radiografía con miras a proponer una reforma. Uno de los argumentos fundamentales del informe coincide con una de las premisas principales del pensamiento pedagógico neoliberal desarrollado en América: el sistema educativo es ineficiente y, en consecuencia, ha de ser transformado. Si bien es indiscutible que el sistema educativo en América necesitaba –y necesita– profundos cambios y transformaciones, la idea de ineficiencia dio lugar a la inserción de los principios de la pedagogía neoliberal que sugerían dónde, cómo y qué cambiar.
En España, el informe desarrolla varias ideas de las cuales destacaré una: la herencia fijada en los cromosomas del alumnado puede influir en el éxito escolar por encima del nivel socioeconómico o educativo de las familias. Esta suerte de darwinismo social representa un peligro, puesto que significa interpretar el desempeño académico de los estudiantes a través de explicaciones que están cargadas de connotaciones biologicistas, como en el siglo XIX. Se asume que el estudiantado se diferencia entre sí de acuerdo a su "naturaleza". Esta concepción representa llevar la pedagogía neoliberal hacia el extremo, pues es un argumento que, como toda idea racista, conduce a separar a las personas de acuerdo a su lugar en la escala evolutiva: los más "dotados" arriba/dentro y los menos "dotados" abajo/fuera. No es casual, desde esta perspectiva, que Esperanza Aguirre haya propuesto las aulas de excelencia, diseñadas especialmente para los alumnos y las alumnas considerados más aptos.
Ésta y otras ideas sostenidas en el informe referido son una réplica de las que sonaron hace varias décadas en América. Al parecer, en España los principios de la pedagogía neoliberal han levantado vuelo y circulan con fuerza. Y se nota, cómo no: recortes, disminución del presupuesto, privatización de la enseñanza pública, cesión de suelo público, deterioro de las condicaciones laborales del profesorado, etc. En suma, las desigualdades sociales se profundizan al tiempo que los sistemas educativos se convierten en sistemas excluyentes.
¿Cuáles han sido los resultados de la aplicación de los principios pedagógicos neoliberales en el campo de la educación en América Latina? Si se toma el caso ecuatoriano, por ejemplo, habría que fijarse en las recomendaciones del Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial, las cuales perjudicaron directamente a las familias con menos recursos (es decir, a la inmensa mayoría), en la medida en la que, entre otras cosas, se redujo la proporción de recursos públicos destinados a los sectores más desfavorecidos del sistema educativo en detrimento de la multiplicación del número de establecimientos privados. Un fracaso. Las sucesivas reformas educativas puestas en marcha no han hecho otra cosa que ahondar en un modelo que utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía.
Ojo: se sabe que en Argentina los padres y madres de familia y docentes que en el año 1991 se manifestaban defensores de la escuela pública y resistían la tendencia privatizadora, para 1995 habían desarrollado en su lugar una fuerte competitividad interinstitucional por la obtención de los recursos extraordinarios, asociados al financiamiento de los proyectos educativos. ¿Qué pasó? Los imaginarios sobre la educación se transformaron.
Si los espejos tienen la función de reflejar las imágenes, las reformas educativas latinoamericanas representan un espejo en el cual la sociedad española debería verse representada. ¿Que por qué cuesta trabajo mirarse en ciertos espejos? Porque Spain is different, es decir, porque Latinoamérica sigue siendo representado como un lugar distinto, exótico, anclado en el pasado. Cuesta trabajo reconocer(se) en la imagen que uno rechaza de sí mismo y para ello existen espejos que también distorsionan las imágenes, acaso producen risa. Al mirarlos, se asume que quien está al otro lado es un simulacro, algo inacabado, lejano, incluso grotesco. Ya lo dijo Octavio Paz: "Esos ojos ciegos que miran los ojos con que los veo". Ver o no ver: that is the question.

Paradigma del Sistema educativo.

2011-12-23T08:58:00.004+01:00

Aunque el título suene a sesuda explicación sobre nuestro actual sistema y sus contradicciones, bondades, previsiones,etc... nada más lejos de la realidad que este vídeo donde se nos presenta una magnífica visión, global e histórica de la educación con una mirada global.

Ahora que tendremos tiempo no está de más echarle un vistazo.

Felicidades.

2011-12-21T10:30:00.003+01:00

Parafraseando...

2011-12-11T14:33:00.002+01:00

Parafraseando a Engels (aunque suene antiguo):

"Los docentes y alumnos son como el proletariado y la educación es como el capitalismo".

La crisis bien y sencillamente explicada

2011-12-05T09:34:00.003+01:00

Esto me llegó via email y lo comparto. No será científico pero sí claro.Ah, también me he echado unas risas.

La crisis financiera explicada de manera sencilla

Heidi es la propietaria de un bar en Berlín, que ha comprado con un préstamo bancario. Como es natural, quiere aumentar las ventas, y decide permitir que sus clientes, la mayoría de los cuales son alcohólicos en paro, beban hoy y paguen otro día. Va anotando en un cuaderno todo lo que consumen cada uno de sus clientes. Esta es una manera como otra cualquiera de concederles préstamos.

Nota: Pero en realidad, no le entra en caja ningún dinero físico.

Muy pronto, gracias al boca a boca, el bar de Heidi se empieza a llenar de más clientes. Como sus clientes no tienen que pagar al instante, Heidi decide aumentar los beneficios subiendo el precio de la cerveza y del vino, que son las bebidas que sus clientes consumen en mayor cantidad. El margen de beneficios aumenta vertiginosamente.
Nota: Pero en realidad, es un margen de beneficios virtual, ficticio; la caja sigue estando vacía de ingresos contantes.

Un empleado del banco más cercano, muy emprendedor, y que trabaja de director en la sección de servicio al cliente, se da cuenta de que las deudas de los clientes del bar son activos de alto valor, y decide aumentar la cantidad del préstamo a Heidi. El empleado del banco no ve ninguna razón para preocuparse, ya que el préstamo bancario tiene como base para su devolución las deudas de los clientes del bar.

Nota: ¿Vais pillando la dimensión del castillo de naipes?

En las oficinas del banco los directivos convierten estos activos bancarios en "bebida-bonos", "alco-bonos" y "vomita-bonos" bancarios. Estos bonos pasan a comercializarse y a cambiar de manos en el mercado financiero internacional. Nadie comprende en realidad qué significan los nombres tan raros de esos bonos; tampoco entienden qué garantía tienen estos bonos, ni siquiera si tienen alguna garantía o no. Pero como los precios siguen subiendo constantemente, el valor de los bonos sube también constantemente.

Nota: El castillo de naipes crece y crece y no para de crecer, pero todo es un camelo; no hay detrás solidez monetaria que lo sustente. Todo son "bonos", es decir, papelitos que "representan" tener valor siempre y cuando el castillo de naipes se sostenga.

Sin embargo, aunque los precios siguen subiendo, un día un asesor de riesgos financieros que trabaja en el mismo banco (asesor al que, por cierto, despiden pronto a causa de su pesimismo) decide que ha llegado el momento de demandar a Heidi el pago de su préstamo bancario; y Heidi, a su vez, exige a sus clientes el pago de las deudas contraídas con el bar.

Pero, claro está, los clientes no pueden pagar las deudas.

Nota: ¡¡¡Porque siguen sin tener ni un céntimo!!! Han podido beber cada día en el bar porque "se comprometían" a pagar sus deudas, pero el dinero físico no existe.

Heidi no puede devolver sus préstamos bancarios y entra en bancarrota.

Nota: Y Heidi pierde el bar.

Los "bebida-bonos" y los "alco-bonos" sufren una caída de un 95% de su valor. Los "vomito-bonos" van ligeramente mejor, ya que sólo caen un 80%.

Las compañías que proveen al bar de Heidi, que le dieron largos plazos para los pagos y que también adquirieron bonos cuando su precio empezó a subir, se encuentran en una situación inédita. El proveedor de vinos entra en bancarrota, y el proveedor de cerveza tiene que vender el negocio a otra compañía de la competencia.

Nota: Porque los proveedores de vinos y cervezas también le fiaban a Heidi, creyendo que estaban seguros de que cobrarían con creces al cabo del tiempo. Como no han podido cobrar dado que el dinero no existe, la deuda de Heidi se los ha comido a ellos.

El gobierno interviene para salvar al banco, tras conversaciones entre el presidente del gobierno y los líderes de los otros partidos políticos. Para poder financiar el rescate del banco, el gobierno introduce un nuevo impuesto muy elevado que pagarán los abstemios.

Nota: Que es lo que de verdad ha pasado. Con los impuestos de los ciudadanos inocentes, los gobiernos han tapado el agujero financiero creado por la estupidez de los bancos.

¡Por fin! ¡Una explicación que entiendo!

Firmado: Un abstemio.....

Cuando la Universidad es...

2011-12-01T08:45:00.004+01:00

Aunque uno cree que la capacidad de sorpresa que aún mantiene es cada vez más pequeña, fruto de sus años y experiencias, siempre queda algo que nos hace ver que esta capacidad, lejos de disminuir, y aunque parezca contradictorio, aumenta también fruto de los años y las experiencias.

Desde que vi este artículo que publicó La Voz de Cádiz el pasado 22 de Noviembre, no ha pasado día en que no le haya dado vueltas. Por un lado es cuanto menos sorprendente que una entidad que, según ella misma, no pasa por los mejores momentos económicos dedique parte de su presupuesto (desconozco si mucho o poco) en traer a un señor cuyos méritos académicos estaban por descubrir por mi (perdonen mi ignorancia de la que ya me he repuesto gracias a San Google y la Santa Wikipedia) y al que sólo he visto hacer un papel histriónico y sobreactuado en canales amarillentos y programas más cercanos a la TV de los 50 que a una verdadera TV del S XXI. Que a esta entidad se le unan en la organización del encuentro la Confederación de Empresarios de la provincia en colaboración con la Consejería de Empleo de la Junta ya es para nota. También desconozco qué puede aportar a un tema como Acercando el empleo a los jóvenes, un señor cuyo mayor mérito en el campo laboral, que yo conozca insisto, consiste en usar un lenguaje directo y poco elaborado para hacer escarnio de personas que quieren saciar su sed de notoriedad o creen que poseen un talento que mostrar a los demás en TV. Porque lo que dice el artículo sobre el objetivo de este encuentro, y cito,...El principal propósito de esta charla-coloquio no era más que acercar a los jóvenes los conocimientos y las herramientas fundamentales para que conozcan cómo se presenta su futuro laboral y la mejor forma de afrontarlo con garantías de éxito, sinceramente no hay quien se lo crea. Así que salvo que la Universidad de Cádiz, los empresarios provinciales y la Consejería de Empleo hayan decidido usar este método para enseñar a sus estudiantes cómo deben comportarse en adelante y cómo deben ser las relaciones interpersonales ante una entrevista de trabajo, pongo por caso, no entiendo qué hacía este señor allí, usando parte de mis impuestos que van a esa Universidad y a esa Consejería. Podrían dar una factura "en la sombra" como hacen en Sanidad y Educación.

Y por otra parte no deja de sorprenderme que la sala estuviese abarrotada de estudiantes ya que esto no es lo habitual en las múltiples actividades que se organizan en la misma, por lo que deduzco que si el personal estudiantil estaba allí no era probablemente por el tema de la reunión, que por otra parte debía ser una preocupación entre todos los estudiantes dada la elevadísima tasa de paro juvenil que padecemos, sino por lo mediático del personaje, lo que me lleva a pensar que nuestros estudiantes pasan demasiado tiempo delante de determinados programas de los que no sé qué pueden aprender y de los que no sé qué pueden tener para restar tiempo a una buena charla con los amigos, una buena película o un buen libro. Supongo que ya soy mayor y mi mundo personal se aleja cada vez más de la realidad más cercana, aunque también pudiera ser al contrario y yo sin enterarme.

En fin, me duele que en tiempos de recortes en la enseñanza, de aumento de tasas universitarias, de una aplicación ficticia del plan Bolonia, y de tantas y tantas cosas negativas que nos han venido y vendrán, una Universidad, sí, así, en mayúsculas, pueda dedicar un dinero en traer a este tipo de personaje en vez de invertirlo en una beca de investigación, pongo por caso.

Para terminar dos perlas de este ponente (?¿)que reflejan claramente el perfil y modelo de sociedad que representa y al que supuestamente estas entidades (Universidad, Empresarios y Consejería de Empleo)dan respaldo:

«A veces no hace falta ser el mejor, sino el único»
«Los principios no son principios hasta que te cuestan algo».
«A veces es mejor parecer un buen trabajador que serlo».

¿Y para esto luchamos por una Universidad al alcance de todos y todas los hijos de trabajadores y trabajadoras?(Perdón por el pesimismo)

Mercantilizar la escuela

2011-11-13T13:00:00.005+01:00

Nico Hirtt, belga de nacimiento y persona comprometida en varios campos, aventuraba ya en el 20o1 el proceso de mercantilización de la enseñanza a escala mundial. Hace ya diez años, cuando ni se aventuraba la crisis actual del modelo social, este hombre nos advertía de lo que estaba sucediendo en su país, en Francia o en EE.UU, aquellos que entonces, y ahora, parecen liderar la salida a esta crisis desde su óptica que ya entonces quedaba meridianamente clara. Desgraciadamente los pronósticos y la situación que nos presentaba, a día de hoy, son ya una realidad más que evidente en España y muchos más países.

Desde bastante antes, podemos decir que desde finales de los años 80, los sistemas educativos de los países industrializados han sido sometidos a un sinfín de críticas y reformas encaminadas a cerrarlas, a largo plazo, en lo que ahora nos viene. Por eso los que llevamos muchos años en esto ya sabemos de descentralizaciones, desreglamentaciones, autonomía creciente de los centros escolares, aumento de la burocracia y del control de los directores/as, falta de tiempo y espacios para la reflexión sobre la propia práctica docente, reducción y desregulación de los programas, "aproximación por las competencias", mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) sin formación expresa de lo que esto supone en la falta de reflexión ante la rapidez de las informaciones que estas tecnologías producen, fomento de la enseñanza privada y de pago. No se trata de dogmas personales de este o aquel partido ni mucho menos de una casualidad. La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas políticas.

La tesis sostenida por Hirtt es que esos cambios vienen de un intento de adecuación profundo de la escuela a las nuevas exigencias de la economía capitalista. Lo que se está llevando a cabo es el paso de la "era de la masificación" de la enseñanza (entendida como el acceso de todo ciudadano/a a la educación)a la era de la "mercantilización"(en la que cada individuo será formado para cubrir las necesidades de la "sociedad" entendida esta como mercado). De facto, el aparato escolar - el más imponente servicio público que jamás haya existido- está siendo llamado a servir más y mejor a la competición económica, y esto de tres maneras:

Formando más adecuadamente al trabajador,

Educando y estimulando al consumidor

Abriéndose él mismo a la conquista de los mercados.

Esta nueva adecuación entre la Escuela y la economía se realiza tanto en el plano de los contenidos enseñados como en de los métodos (prácticas pedagógicas y de gestión) y en el de las estructuras.

Por eso os dejo este enlace a todo el texto para entender mejor por qué estamos donde estamos y, por qué no, agitar nuestras convicciones o certezas.

Educación y justicia social.

2011-11-07T19:26:00.003+01:00

El artículo que os dejo creo, yo al menos asi lo veo, que no tiene desperdicio. Lo firma Antonia Lozano Díaz, Docente y miembro de eQuo Almería, y ahora que unos y otros juegan con la palabra, porque en el fondo es solo jugar con la palabra porque en el fondo ambos van a hacer lo que dicten los "mercados", este artículo viene a recordarnos que este derecho, que tanto tiempo ha tardado en ganarse es incuestionable. Ahora nos queda defenderlo. Bueno, ahora y después de estas elecciones, y de las siguientes, y de las siguientes....

La educación ya no es sólo una cuestión de gratuidad y obligatoriedad, es además una cuestión de justicia social.

La educación ha ido adquiriendo progresiva importancia a lo largo de la historia de la humanidad. En sus inicios sólo eran unos pocos los destinatarios de lo que llamamos educación formal. En la cuna de la escritura, Mesopotamia, tras varios años de estudio los escribas alcanzaban un notable prestigio social y grandes privilegios. En la antigua Grecia el acceso a la escuela estaba reservado para sus clases acomodadas, en un primer momento el niño, se formaba en casa con un ayo llamado “pedagogo”, posteriormente accedían a la escuela donde se formaban en las llamadas artes liberales: Trivium y Quadrivium. Geometría, gimnasia, retórica, dialéctica y música constituían el currículo de los jóvenes varones de la élite social.

Las épocas posteriores, con la Escolástica, el Humanismo, el Renacimiento, la Ilustración, etc., continuaron en una línea muy similar, destinando el acceso a la educación formal exclusivamente a las clases pudientes. La educación de la mujer, huelga comentarlo, no tenía razón de ser, en todo caso, y para las jóvenes de familias de pro, se les daba una enseñanza en torno a “cómo ser una buena esposa y madre”. Posteriores avances y desarrollos sociales como la industrialización, el desarrollo de las ciudades, el desarrollo tecnológico, la incorporación de la mujer al trabajo (remunerado), trajeron consigo una extensión del acceso a la educación. Paulatinamente los estados fueron tomando conciencia de la relación entre desarrollo económico y educación.

En las primeras regulaciones de la educación formal ésta era, tan sólo, una de las muchas competencias del Ministerio de Fomento. Es pertinente decir, puesto que dice mucho de su valor en ese período, que este ministerio era ocupado frecuentemente por ministros novatos que comenzaban, así, con aspectos menores de la labor política. La segunda mitad del siglo XX viene marcado, definitivamente, por el acceso obligatorio y gratuito a la educación. De hecho, es tal la importancia que se concede a la formación de las nuevas generaciones, que la educación, junto a la sanidad y la seguridad, son aspectos garantizados en nuestro país. Por otro lado, hemos de destacar que todos estos avances han corrido paralelos, en imprescindible simbiosis, con el desarrollo de valores democráticos y sociales, así, aparecen los valores de segunda generación.

La educación ya no es sólo una cuestión de gratuidad y obligatoriedad, es además una cuestión de justicia social. La justicia social alude a la necesidad de saber ver la realidad para compensar las desigualdades, sería “la justicia entre desiguales”. Este concepto involucra aspectos relacionados con la igualdad de oportunidades y la equidad social, el estado del bienestar, la distribución de la renta… y supone la concepción de un estado activo que no delega en manos privadas, espurias al concepto actual de educación, este derecho fundamental. Supone, por tanto, educar para un mundo mejor, educar en y para la democracia, educar para aprender a vivir de un modo respetuoso con el otro y con el entorno, para ser conscientes de los peligros de ciertas tendencias que llevan a repetir antiguos errores.

La actual apología de la educación privada nos retrotrae a tiempos que creíamos pasados, y cuyos principios y resultados no son coherentes con los valores de una sociedad que, conocedora de su pasado, se prepara en consecuencia para afrontar y diseñar el mejor futuro posible

Antonia Lozano Díaz
Docente y miembro de eQuo Almería

¿Qué es la educación?

2011-11-04T12:52:00.000+01:00

A veces encuentra uno en la prensa cosas que le hacen volver a creer que hay algo que se mueve, que hay algo que a pesar de los golpes, las falsas informaciones, los engaños y embuste, los recortes y cien cosas más que podría decir, sigue existiendo entre los que nos dedicamos a esto de la educación: aún nos queda capacidad de pensar por nosotros mismos.

Algo así es lo que este artículo de Rafael Fenoy, publicado en Aula Libre, me ha traido y que quiero compartir con vosotros y vosotras desde este Pizarrín.

La educación: ni gasto, ni inversión. Un derecho

Las aguas educativas vienen revueltas en varias comunidades autónomas gobernadas por el PP. Los anuncios de recortes, primero, y las reducciones en el número de profesorado, después, han desatado la indignación de éste, que año a año ha visto como se le exigía más y mejores resultados escolares, a pesar de contar con menos recursos humanos y materiales para ello.

Los sociopolíticos y algunos sindicatos oficiales se aprestan a recoger la publicidad de esa justa indignación, remachando machaconamente que no se deben recortar gastos en educación, porque realmente ésta no es un gasto sino una “inversión”. Profetizan la quiebra de todo el sistema público educativo, cosa nada difícil de hacer, con datos objetivos sobre la mesa y pretenden reconducir, con la inestimable ayuda del ministerio socialista esta conflictividad en réditos electorales a meses vista.

Ni los sociopolíticos, ni los sindicalistas oficialistas, mosqueados por los recortes de las liberaciones, que se erigen en propagandistas de tal objetivo, están legitimados para ello. Han sido cómplices de años de privatizaciones en los servicios públicos, por acción u omisión, y además, tampoco tienen claro que la Educación, con mayúsculas, no es un bien mercantil que deba ajustarse a las inhumanas leyes del mercado. La Educación no es una mercancía y por tanto no se puede “invertir en ella”. La Educación es un derecho y por tanto, se les llena la boca, desde el monarca al último mono ministerial, diciendo que España es un Estado de Derecho, no hay más que hablar. Podremos prescindir de aeropuertos provincianos ruinosos, de fastuosas obras faraónicas, de decenas de miles de sueldos a políticos incapaces, incluso de los gastos, ahora sí, de las Casas Reales, de las subvenciones a iglesias religiosas, políticas o sindicalescas, …. etc, pero lo que es sagrado para la ciudadanía son los derechos fundamentales a la sanidad, a la educación, a la vivienda, al trabajo, a una vida digna desde el nacimiento hasta la muerte. Este es el gran asunto, del que aún no se han enterado, y que equivocada e interesadamente confunden, convirtiendo en mercancía nada menos que los básicos derechos de la ciudadanía, que al fin y a la postre son los únicos que sostienen la delgada línea roja de este contrato social que se sostiene en la simple y equilibrada ecuación (igualdad) de que pagamos impuestos siempre y cuando ello permita, ejercer nuestros derechos. La revuelta está servida, si se sigue por el camino de mercantilizar la dignidad de un pueblo.

Cuando el profesorado protesta, en forma mayoritaria, que nadie llegue a conclusiones precipitadas, como lo hace alguna relevante política del PP, ya que debería seguir la máxima de que aquel que “espera, desespera”. Punto primero: no son personas, las que se dedican a la docencia, faltas de preparación o de inteligencia. En segundo lugar, tampoco pierden el norte fácilmente y saben que la docencia se debe a la educación de sus alumnas y alumnos, que además las madres y los padres de estos se preocupan, como es su obligación, por aquello que perturbe el normal desarrollo de las clases. Y en tercer lugar, no son personas que, animadas por un espíritu gremial, pongan el interés de toda la sociedad, a la que sirven de verdad, por detrás de mezquinos intereses relacionados esta vez con impartir dos horas más de clase. Por ello, la ciudadanía debe escuchar sin prejuicios lo que estos/as inteligentes y formados/as ciudadanos/as nos dicen y valorar con enorme preocupación, que estas personas no vean otra salida que la protesta y la huelga, para hacer entrar en razón a políticas y políticos que nada saben de este honroso oficio del magisterio y que además, tienen una torticera visión mercantilista de la Educación.

Compartir e intercambiar.

2011-11-03T18:51:00.001+01:00

Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana y las intercambiamos, entonces ambos aún tendremos una manzana. Pero si tú tienes una idea y yo tengo una idea y las intercambiamos, entonces ambos tendremos dos ideas.

Bernard Shaw

Tecnología o..Metodología.

2011-11-02T18:49:00.001+01:00

Este vídeo se explica solo.

La escuela es "asín" (VI)

2011-10-23T16:38:00.004+01:00

A.- Centro de secundaria. Barrio deprimido. Tras un visionado de la película Titanic el profesor intenta comenzar un diálogo que implique a la mayoría de los alumnos y alumnas y suponga una mejora del lenguaje oral, y de los modos de intervención en una conversación, ambas cosas muy pobres entre el alumnado de la zona. Por ello comienza explicando que la película se basa en un hecho real.

La primera pregunta que recibe es ¿Y cómo pudieron grabarlo tan bien mientras la gente se ahogaba?...

B.- Clase de 6º de Primaria. Un alumno llega a clase comenta que durante el fin de semana a un amigo suyo le han tenido que cortar un dedo tras una caída de la bicileta. Un compañero levanta la mano y muy interesado pregunta: ¿Pero le vuelve a crecer no...?

Y es verdad como la vida misma.

Facturar.

2011-10-13T15:24:00.006+01:00

Desde hace unso días la administración pretende "concienciar" a los ciudadanos de lo que cuestan los servicios públicos, que por otra parte se sostienen con lo que esos mismos ciudadanos y ciudadanas aportan con sus impuestos, directos o indirectos.

La idea en sí no está mal y creo que es bueno educar a todo el mundo en una gestión razonable y ajustada de los servicios públicos y ello conlleva que cada ciudadano y ciudadana analice cómo usa los mismos. Pero claro, hay muchas más cosas en las que educar y que concienciar y no solo al ciudadano de a pie, sino a quienes estos ciudadanos de a pie han puesto para que les gobiernen durante unos años. Como ejemplo baste este artículo que publicaba El País el pasado 16 de Septiembre.

Que le entreguen la factura

ÁNGEL VILLEGAS BRAVO - Madrid - 16/09/2011
Hay autonomías en las que se está entregando, o se va a entregar, una factura "informativa" del coste que ha supuesto nuestra visita al médico, de la asistencia que recibamos en Urgencias, de la intervención quirúrgica que hemos sufrido o de cualquier gasto que ocasionemos por ponernos enfermos. Naturalmente, me estoy refiriendo a la sanidad pública. Lo hacen, o lo van a hacer, con la "sana" intención de que tomemos conciencia de lo que cuesta atendernos, aunque seamos nosotros mismos, con nuestros impuestos y cotizaciones los que pagamos.

Yo propongo que cada vez que el presidente de una comunidad autónoma se suba a su coche oficial, se le entregue la factura. Cuando sus escoltas perciban su salario mensual, que le entreguen la factura. Cuando visite centros de mayores o colegios, engalanados especialmente para su visita, que le entreguen la factura, así como en la multitud de fiestas y recepciones que se organizan por cualquier cosa. Cuando se suba en trenes o aviones para viajar en clase especial, que le entreguen la factura. Todo ello, claro, con la única intención de que "tomen conciencia" de lo que nos cuesta a los ciudadanos mantener tantas presidencias de tantas comunidades.
Cuando perciban sus sueldos y sus dietas, no hace falta que les entreguen nada, pues ellos saben bien lo que cobran e, incluso, alguno o alguna confiesa que le "cuesta llegar a fin de mes".

Bueno pues como idea no está mal. Eso sí... ¿lo pondrán en práctica? ¿Nos dirán con pelos y señales lo que cuesta cada cargo con nombres y apellidos y aplicarán sus criteros de eficiencia entre trabajo realizado/logros conseguidos y gasto por político? Ya veremos si solo se queda en decirnos a los de siempre que somos muy gravosos para este supuesto estado de bienestar de que disfrutamos (algunos).

Por cierto ¿cuánto cuestan los brindis al sol de nuestra administración en Educación?

Competencias imprescindibles en la Escuela.

2011-10-11T16:42:00.002+01:00

Si alguien al leer el título de la entrada cree que voy a redactar un escrito contra las competencias, el trabajar con ellas, el evaluarlas etc... va descaminado. En cualquier lugar del sacrosanto Google hay miles de documentos hablando bien, la inmensa mayoría, de esta forma de afrontar el trabajo docente, que por otra parte ni es nueva ni se ha empezado a aplicar ahora.

De lo que quiero escribir es sobre algunas cosas que contrastan con esta forma de trabajar en cuanto a que una cosa es lo que se pretende y otra bien distinta lo que se obtiene. Por ejemplo. Imaginemos una clase de Primaria. Hablamos de la crisis y planteamos que a pesar de las reformas laborales hay más parados que antes de reformas varias. ¿Qué dirá el niño o la niña? ¿Qué competencia habremos trabajado y qué habremos obtenido? ¿Qué habrá aprendido el chaval o la chavala?

Ahora imaginemos lo mismo en una clase de secundaria, o en una clase de secundaria en un contexto deprimido, o simplemente imaginemos...

¿Realmente estamos trabajando por competencias útiles y necesarias para formar a ciudadanos con espíritu crítico?

Sostenella y no enmendalla...

2011-09-30T10:20:00.004+01:00

La CEJA, haciendo gala de su habitual talante democrático y haciendo oídos sordos a lo que le llega desde fuera y desde dentro, ha publicado lo que pomposamente quiere llamar nuevo Plan de Calidad, sin evaluar el anterior (que sepamos claro está), con una propuesta que no es nueva ni aumenta la calidad. Cuatro cursos después de la puesta en marcha del mal llamado plan de calidad, solo puede hacerse, desde el pie de obra, desde la pizarra "analógica" frente al alumnado, una valoración poco positiva: se ha creado un estado de crispación en muchos centros, y entre muchos compañeros y compañeras, ante la Consejería y en el interior de los claustros, se ha fomentado la discriminación entre centros, aulas y profesorado, se ha creado una inseguridad jurídica por el inútil recurso de la Consejería ante el Tribunal Supremo, hay un aumento de la burocracia y lo que es peor… ausencia de una evaluación oficial sobre el mismo. La Consejería y algunas organizaciones sindicales defendieron el llamado Plan de calidad: CCOO, ANPE y UGT. USTEA recurrió y ganó el recurso en el TSJA; después también lo han hecho CSIF y CGT. Ahora los que apoyaban este Plan, en vez de autocrítica, culpan a las Organizaciones Sindicales que han demostrado ante la justicia la validez de sus argumentos, y los de la mayoría del profesorado andaluz, de los males de este nuevo plan. Por si acaso vamos a contestar a las razones de la Consejería, una a una.

1.- No mejora de la calidad de la enseñanza.

Al parecer (la CEJA se niega a dar hay cifras oficiales), menos del 47% del profesorado adscrito al plan han conseguido los objetivos marcados. El porcentaje de centros adscritos es 1651 de los 4000 centros públicos. La mayoría son de infantil y primaria, un 60 % aprox de los 1651. Al ligar el salario a la consecución de objetivos educativos en relación con los rendimientos escolares – resultados de las pruebas de diagnóstico y el grado de satisfacción de las familias y la consolidación del 5% del presupuesto ordinario de los centros, demuestra una apuesta de la Administración educativa por la línea neoliberal de productividad y consideración de la educación como un negocio y la escuela como una empresa. Más que plan de calidad, es una apuesta por un modelo de escuela neoliberal.

2.- No mejora de las retribuciones del profesorado

Desde 2007 no se ha actualizado la homologación retributiva lineal para todo el profesorado; por tanto, los 181.961.760 euros – coste presupuestario en términos consolidables, según consta en la memoria económica- destinados al plan de calidad ha servido para que el dinero de todos pague a unos pocos. Ello demuestra también que dicho plan no ha estado nunca pensado para todos. En el mejor de los caso, sólo el 25% docentes lo cobrarían. En Andalucía somos 120 000 docentes.

3.- No ayuda la innovación ni la renovación.

Es evidente y palpable que el plan ha supuesto un incremento notable de la burocracia, auténtica bestia negra del profesorado, y la adscripción al mismo no ha supuesto en cambio mejora de la práctica docente, en aquellos aspectos que son realmente los más renuentes a ser cambiados y que afectan a las dinámicas de trabajo dentro del aula. El trabajo en equipo del profesorado se ha visto afectado tanto por lo anterior como por el hecho de que los profesores no acogidos al plan de calidad debían hacer el mismo trabajo que sus compañeros – reuniones, informes…- pero sin cobrar el plus del plan de calidad, que eran 600 euros el primer año, 1200 euros el segundo, 1800 euros el tercero y 1800 el cuarto y la consolidación de una parte de las percepciones económicas en los sexenios, hasta un total de 7000 euros por profesor.

4.- No respeta la autonomía de los centros.

Se trata de una autonomía tutelada, en la que se puede optar solo entre las ofertas del “menú”; es decir, los centros “eligen” su nivel de objetivos, pero dentro de los indicadores impuestos por la Agencia de Evaluación y si la Inspección Educativa da el visto bueno.

5.- Se ha mentido sobre el aumento de profesorado y medios para los centros acogidos al plan.

Nada de lo que figuraba en la propaganda de la Consejería se ha cumplido. No ha habido más medios, sino redistribución de los existentes, en detrimento de las necesidades internas de los centros y aumento exponencial de la burocracia.

Y por tanto 1.- No hay diferencia, en relación a los resultados académicos, entre centros a cogidos al plan y centros no acogidos. 2.- Tanto los centros con un nivel socioeducativo alto como aquellos que lo tienen bajo presentan grandes dificultades para mejorar, sólo con las medidas del Plan. Estas dos reflexiones nada más demuestran que teníamos razón quienes nos hemos opuesto desde el principio a la aplicación del plan, porque no compartimos el concepto de calidad que maneja la Consejería.

Malos tiempos para la...

2011-09-27T08:11:00.003+01:00

Parece poco adecuado volver de las vacaciones y comenzar con una visión oscura de este mundo nuestro pero es que tras pensarme varios días por donde empezar, qué ángulo buscar para retomar la actividad de este Pizarrín, la verdad es que siempre he acabado con la misma idea: corren malos tiempos para la educación.

Ya no es solo el recorte, que vaya si pone negro el futuro de los que más necesitan inversión en educación, sino que el ambiente en general es oscuro: que si el horario es escaso, que si se trabaja poco, que si se cobra mucho, que si hace falta más días, ... y así como una gota malaya que te golpea día tras día.

Lo más grave es que estos recortes se nos presentan como una medida transitoria, como una consecuencia que proviene y surge de la crisis, que cuando pase, eso sí no hay plazo prefijado, todo volverá a ser como antes, cuando en realidad de lo que se trata es de aprovechar la crisis, creada, promovida y acentuada por el mismo sistema, para realizar una “reforma" de todo lo que supone la educación, en minúscula y en mayúscula, en la que sólo se mantendría como gratuita una enseñanza básica y elemental orientada a formar mano de obra "barata y sin cualificar", mientras la formación superior, la destinada a crear las "élites gobernantes", quedará al alcance sólo de quienes puedan costearse las elevadas tasas que habrán de exigir unas universidades que recibirán cada vez menos recursos públicos y apostando, como en EEUU por un modelo de educación privada gesdtoionada y orientada a tener además un profesorado "acorde" con su modelo.

El caso más llamativo, y conocido, es la Bill and Melinda Gates Foundation, que abandera la lucha a favor de escuelas gestionadas con "criterios empresariales", donde los profesores, son contratados en condiciones de precariedad y cuyo trabajo no es sino el transmitir unos contenidos puntuales, previamente fijados, y cuya adquisición pueda controlarse con exámenes y pruebas. Esto me suena incluso en Andalucía: Pruebas De diagnóstico, Escala, Plan de Calidad, Escuela Pública Concertada,.... ¿Y a vosotros?

Y parece que hablar de EEUU es un tópico pero esto mismo ya se ha puesto en práctica en otros lugares como Chile, que nos parece como mças "real" más "cercano", donde la privatización llevada a cabo por Pinochet, que los gobiernos posteriores dejaron sin enmienda, ha generado un estado permanente de protesta de los estudiantes, ante una educación que “se sigue reduciendo al entrenamiento de habilidades funcionales para el mundo laboral y debilita la formación de personas que puedan convertirse en ciudadanos y ciudadanas activos y críticos”, que debiera ser el fin, el objetivo de la educación, pero que se ve no interesa, nunca ha interesado, pero ahora bajo el escudo de la crisis no parece que haya ni vergüenza por ocultar que esto, el crear ciudadanos críticos y activos ya no es una prioridad del sistema educativo, antes bien parece un inconveniente.

Defender hoy la causa de la enseñanza pública contra una reforma disfrazada de austeridad es una condición necesaria para preservar la democracia de mañana.

De vacaciones...

2011-08-02T11:36:00.001+01:00

¿Mejoran los resultados la evaluación?

2011-07-12T11:40:00.004+01:00

Os dejo este artículo del compañero Javier Merchán, publicado por Diario de Sevilla, en el que analiza desde su punto de vista esta presión, casi obscena, por obtener resultados. Él se explica mejor.

Resultados escolares y mejora de la educación

F. Javier Merchán Iglesias

DESDE hace ya algunos años, la política educativa de la Junta de Andalucía se rige en lo fundamental por la aplicación de doctrinas y estrategias auspiciadas por los organismos de gobierno mundial -la OCDE, el FMI y la Comisión Europea- e inspiradas en las que en su tiempo adoptó la inolvidable Margaret Thatcher. Esta política reconceptualiza el sentido de la educación, volviendo al viejo paradigma del capital humano y a los, en otro tiempo denostados, planteamientos tecnocráticos. Se trata de un giro que en otras ocasiones he denominado de la reforma pedagógica a la gestión empresarial de la escuela, y que ha supuesto un notable distanciamiento del pensamiento pedagógico socialista y de la concepción progresista de la educación.

Uno de sus aspectos más emblemáticos es la relevancia casi exclusiva que se atribuye a los resultados escolares. Las calificaciones que obtienen los alumnos en las innumerables pruebas y exámenes a las que son sometidos a lo largo del curso constituyen el referente fundamental, cuando no exclusivo, de lo bueno y de lo malo. Si aquéllas son satisfactorias, las cosas van bien. De esta manera, la actuación de las diversas instancias de la Administración, empezando por la Agencia de Evaluación, inspectores, directores, personal de apoyo y docentes, tiene como objetivo la consecución de buenas calificaciones, es decir, de buenos resultados escolares.

Desde luego, no puede negarse que los resultados escolares constituyen un indicador, más o menos concluyente, del grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos y, en definitiva, de la bondad del funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo, la centralidad que se le atribuye tiene en la práctica efectos no deseados y, contra lo que pudiera parecer, no siempre contribuye a la mejora de la educación.

Dejando ahora al margen el hecho incuestionable de que los resultados no dependen sólo de lo que hace el sistema educativo, el problema se produce cuando los indicadores -como las calificaciones que obtienen los alumnos- se convierten en objetivos. Como ocurre en otros campos de la vida social, un indicador transformado en objetivo deja de ser un buen indicador. Con esa estrategia es posible que mejoren las estadísticas, pero no sabemos si realmente los alumnos aprenden, es decir, si adquieren más y mejor formación. Ocurre así porque la obsesión por la medición y la consecución de unos valores estadísticos acaba modificando el sentido de los datos y perturbando el proceso de enseñanza y aprendizaje. La política de alcanzar objetivos ofreciendo incentivos económicos y de otro tipo a centros y profesores en función de los resultados de los alumnos, o la de la disimulada presión que desde diversas instancias se ejerce sobre los docentes para que mejoren las calificaciones de los escolares, induce, más tarde o más temprano, a producir una imagen distorsionada de la realidad.

Si, por ejemplo, se propone mejorar los resultados de las Pruebas de Diagnóstico en un centro escolar y de ello van a depender los ingresos que reciba dicho centro, siendo así que las pruebas son corregidas por el propio centro, es lógico que, ante semejante envite, los resultados acaben -digamos- mejorando. Lo que no sabemos es si realmente el indicador es fiable, es decir, si realmente ha mejorado la formación de los alumnos. Algo parecido puede decirse respecto a las evaluaciones curriculares: si la rendición de cuentas de centros y profesores se basa fundamentalmente en las calificaciones de los alumnos, y de ello depende la valoración del trabajo realizado, se induce a subir al alza las notas. No es un asunto, como a veces se ha dicho, que tenga que ver con la profesionalidad, sino con la necesidad.

Los resultados escolares son referencias necesarias y tienen su utilidad, pero, salvo que se consideren un fin absoluto, si se transforman en objetivos, además de perder su valor indicativo, pueden acabar convirtiéndose en un obstáculo para la mejora real de la educación; pues, como decía, no se trata sólo de que estemos ante una estrategia técnicamente discutible, sino que con su aplicación perturba notablemente el proceso de transmisión y adquisición de conocimientos. Como viene ocurriendo ya en muchos casos, la centralidad de los resultados transforma la enseñanza en mera preparación para los exámenes y a los centros escolares en una especie de autoescuelas, desnaturalizándose de esta forma el sentido de la educación.

Aun haciéndonos cargo del poder mediático de los resultados escolares y de la influencia de los modelos tecnocráticos de gestión, es necesario analizar seriamente cuáles son las consecuencias reales de estas políticas educativas, en vez de asumir acríticamente cualquier estrategia. Ahora que se alaba tanto la excelencia de la evaluación, sería bueno que los políticos evaluaran con rigor y sin sectarismo cuáles son los efectos prácticos de sus decisiones. Desde luego, la sinceridad de esa reflexión requiere como punto de partida asumir que los que discrepan no lo hacen de mala fe y que también pueden tener razón.

Sistema de enseñanza o enseñanza del sistema

2011-07-07T11:08:00.000+01:00

Evaluar para ¿conocer y mejorar?

2011-07-04T10:38:00.004+01:00

En este enlace os dejo los resultados de las famosas Pruebas de Diagnóstico (¿?) que la Consejería aplica cada año.

Es un enlace a la página de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa que se dedica a estos menesteres. La verdad es que llama la atención, al menos a mi, que el lema de esta agencia sea Evaluar para conocer y mejorar, ya que la evaluzación corresponde al profesorado y las mejoras que deban surgir de lo detectado en ese proceso también corresponde al centro y cada docente en particular. Por ello ¿qué sentido tiene esta agencia que además no es independiente de la empresa? ¿Acaso va a promover una mayor implicación de su patrón en las necesidades que no son estrictamente propias de cada centro?

Si para hacer una evaluación no tenemos en cuenta las zonas donde se hacen (rurales, deprimidas, ciudades dormitorio, núcleos residenciales de clase media y/o alta,...), si no tenemos en cuenta las circunstancias propias de cada evaluado (que sí se tienen en cuenta en su evaluación "oficial" de cada trimestre y curso), si no se incluye la variable de los recursos humanos que la administración pone en cada centro, si tampoco se tiene en cuenta los recursos didácticos de que se dispone,... si en definitiva se excluye todo aquello que puede "molestar" o "dañar"a la empresa en los resultados obtenidos, el informe final estará destinado a dar la visión que la propia empresa quiere tener, o lo que es lo mismo, su responsabilidad en los resultados es casi insignificante.

Llevamos cinco años de Pruebas de Diagnóstico sin que aún haya un criterio de actuación por parte de la administración en lo que se detecta. Un año se mejora en Lengua y al siguiente se baja pero se sube en Matemáticas ya que se actúa de forma parcializada según lo que cada año va sugiriendo el informe, aunque eso sí siempre se insta a cda centro a modificar algo para el año que viene y no a hacer un planteamiento a medio plazo que de verdad diera resultados y en el que se incluyera las aportaciones que todos y cada uno de los implicados en un proceso de enseñanza aprendizaje deben poner sobre la mesa, es decir, qué debe poner cada docente, cada familia, cada administración y cada centro en conjunto. Y por qué no se hace esto. Probablemente porque entonces se trabajaría en un modelo educativo tendente a formar ciudadanos y ciudadanas y no sé, en las circunstancias que vivimos, si eso interesa a la administración.

Adiós Rockberto

2011-06-29T19:46:00.003+01:00

Tarde, el puñetero trabajo te impide acercarte a lo que te gusta, me entero de que Rockberto, el cantante de Tabletom ha muerto.

Cuántas buenas horas me ha deparado escuchar Tipos Duros, Reggae las macetas, Paco, o aquel primer Pescaito Frito por el que muchos de mi generación nos acercamos a ellos y hemos estado 35 años siguiéndolos. Sin ir más lejos ayer escuchaba el magnífico directo del disco Vivitos y Coleando. Mañana en el trabajo sonará todo el día.

Allí donde esté seguro que se encontrará a Silvio y seguirán dando guerra por los bares del lugar.

Me queda, nos queda, su música.

Os dejo esta semblanza sacada de Efe Eme, y que firma el periodista HÉCTOR MÁRQUEZ.

Era de la misma estirpe de los corsarios que vivieron sin poner fronteras a todo lo que podía entrar o salir de su cuerpo. Roberto González, Rockberto, fue el alma ácrata y dulcemente incómoda de una ciudad donde el anarquismo la chispa genialoide y la indolencia se encuentran en la base misma de su ADN. Murió a las 4 de la madrugada de hoy domingo, 12 de junio, tras cerca de tres semanas en la UVI del Hospital Clínico de Málaga. Murió de decir basta, por su mala salud de hierro, por su tendencia inquebrantable a seguir su camino de losetas amarillas de bajada, porque ya no había forma de que el coche arrancara una vez más.

Cantante de voz de graja y perfil de chamán de Tolkien, contrahecho y chulo como un ocho, Roberto fue cofundador junto con los hermanos Perico y Pepillo Ramírez –guitarra y vientos del grupo– de uno de los grupos más genuinos de rock que el Sur español haya creado nunca: Tabletom. Tabletom fue fundado a finales de los años 70 al socaire del espíritu libertario y underground que había surgido en otras plazas andaluzas, Sevilla sobre todo –con sus Smash, Silvio y, posteriormente, Veneno–, y en Cataluña. El grupo se sustentaba en el carisma poco justificable de Roberto, cuyo innegable espíritu rockero contrastaba con la fragilidad de su voz de lija. Una voz que fue destrozando paulatinamente en potencia como fue cultivando en matices de agonía. Tabletom siempre tuvo una existencia tan errática como inquebrantable: “inoxidable” era el adjetivo favorito del grupo y de Roberto.

La anarquía de su gestión musical y comercial hizo que no se conociera y se apreciara su obra fuera de su ciudad natal como hubieran merecido. Realmente no fue sino hasta que Extremoduro hizo en “Agila” una versión del clásico del grupo, escrito por Roberto, ‘Me estoy quitando’ (en referencia a unas declaraciones de Camarón, buen amigo de la trinidad fundacional de Tabletom, con respecto a su adicción a la heroína: “me estoy quitando, me estoy quitando, sólo me meto de vez en cuando”), que el público del rock fuera de Málaga y Andalucía comenzó a tener noticias de aquel grupo liderado por un cantante tan caótico como genial. Así descubrió a un grupo compuesto por músicos excelentes pero incapaz para crear una carrera medianamente sometida a las exigencias comerciales de la industria discográfica.

Aunque algunos medios lo asociaban al Nuevo Flamenco, quizás por su amistad y cogeneración con los Veneno, Raimundo, Camarón o Silvio, su estilo musical estuvo más cercano al rock progresivo de tintes jazzísticos propios de Soft Machine o Van der Graaf Generator. Eso sí, el espíritu de sus aires sureños no había quien se lo quitara. Rockberto era un rockero flamenco al que le costaba un mundo entonar tanto una bulería como un cumpleaños feliz. Su producción fue, como su vida, dispar, plagada de silencios temporales y llena de grandes iluminaciones, fogonazos de genialidad en canciones a veces escritas por él, a veces adaptadas de las letras del poeta malagueño Juan Miguel González, un escritor fabuloso, tímido y tardomodernista, dotado de tal precisión métrica, acracia espiritual y melancolía por el paso del tiempo, que casi se convirtió en la voz literaria de Roberto. Discos como “Mezclalina”, “Recuerdos del futuro”, “Inoxidable”, “Tabletom”, “La parte chunga”, “Rayya”, “Vivitos y coleando”, “7000 kilos”, “Lo más peor de Tabletom” o el último editado, en 2008, “Sigamos en las nubes”, varios de ellos publicados por Nuevos Medios, han contribuido a dejar constancia de su obra. Desde los primeros años noventa, Tabletom fue logrando un estatus de respetables y veteranos rockeros que no fue a más por la perenne dificultad de trabajar con Roberto con algo más que dos horas por delante.

Pero, aunque tienen trabajos grabados muy buenos, ningún disco fue capaz de recoger del todo la magia de Tabletom, que no era sino la magia de Roberto rodeado de unos músicos excepcionales, varios profesores de conservatorio, y del espíritu constante de su amigo Perico Ramírez, guitarra, compositor principal y cofundador del grupo, con quien siempre estaba discutiendo, como un hermano mayor cuando intenta que su díscolo hermanito no se acabe antes de tiempo. Como Curro Romero, Roberto fue tan capaz de grandes espantás que duraban semanas trufadas de actuaciones penosas, como de momentos sublimes y llenos de inspiración. Pero todo, su tormento y su éxtasis, se lo hizo siempre encima, sin ocultar nada. Roberto se convirtió en un icono de su ciudad, en un personaje entrañable que lo mismo te pedía diez euros que te regalaba alguna de sus certeras reflexiones sobre la existencia llenas de humor y sabiduría. Era una gloria sin pedestal ni corona, porque si los tuviera, los habría empeñado. Un personaje al que muchos confundían con un cartonero o un “homeless”, pero que era más digno que todos los reyes juntos, el escudo y el símbolo de la resistencia a una vida que pretende que vayas renunciando poco a poco a tu espíritu libre.

Nadie le hizo nunca un homenaje oficial a Roberto, posiblemente porque no había político que se atreviera a que Roberto le recordara su desnudez de rey vanidoso en cualquier momento. Pero sus fans y seguidores, que crecían y crecían entre generaciones que compartían su espíritu libertario, su ingenio socarrón y su militancia cannábica, le han homenajeado siempre con conciertos, páginas web, artículos, camisetas, caricaturas, y le han seguido allá donde fuese.

Fue genio y figura hasta el final. Ingresado alrededor del día 25 de mayo pasado en el Hospital Civil de Málaga, porque ya no le quedaban pulmones, la circulación le corría como un desastre y su cuerpecillo de Diógenes estaba tan achicharrado que no sabía cómo pedirle una tregua a su inquilino, González vio cómo su espíritu y sus canciones servían de inspiración a los recientes movimientos ciudadanos que reclamaban una democracia real. Durante su estancia en la UVI del hospital llegó a mejorar levemente. En una de ésas, declaró con su enorme socarronería a un amigo que fue a visitarlo y le contaba sobre los movimientos ciudadanos contra los privilegios de una clase política a la que ya ni siquiera se tomaba de la molestia de despreciar: “cuando sarga de aquí”, dijo mirando los tubos que le mantenían con vida, “voy a escribir una canción sobre mí: el hombre enchufado”.

No. No la llegó a escribir. Esta tarde varias generaciones de abuelos, padres e hijos semejantes en su peculiar manera de entender la libertad, la transgeneración malaguita tabletonera, le tributaron un adiós en el cementerio de Parcemasa. Allí los miembros de Danza Invisible, de Los Perrillos, el amigo y maestro Kiko Veneno, el poeta Juan Miguel González, todos los componentes que son o han sido de Tabletom y más de 200 personas ocuparon una capilla, pusieron una foto de un Roberto juvenil y aún sin cicatrices en el altar y cantaron Málaga como otros hubieran cantado el Cordero de Dios. Un documental de próximo estreno sobre el grupo, realizado por el músico y amigo Salvador Marina, será el último testimonio filmado de este titán del vive y deja y vivir, que gastó su salud sin miramientos porque para eso era suya.

Es el momento de que suenen canciones como ‘Somos tipos duros’, ‘El vampiro’, ‘Guadalmedina’, ‘Algo así como un tango’, ‘Reggae del amor’, ‘La parte chunga’, ‘Málaga’ o ‘Pescaíto Frito’. Roberto González, antiguo contable de un banco, lector inteligente cuando no estaba en el más acá, filósofo de barra y calle, cantante con una cuerda vocal más ronca que Tom Waits en subida de bourbon, humorista espontáneo, más rockero que Van Morrison y más flamenco que La Paquera, libertario, drogota, confundador de Tabletom, mito y símbolo a su pesar, ha muerto en Málaga a los sesenta años porque ya no le quedaba más vida que gastar en los bolsillos. Dicen hoy muchos que ahora empieza su leyenda. No es exacto: Roberto ya nació legendario. Y se bebió de un trago todo el título.

[Héctor Márquez es periodista, escritor y gestor cultural. Creador y director del ciclo La Música Contada.

Aún tenemos razones para creer en la Educación.

2011-06-29T08:50:00.000+01:00

Después de lo de ayer y aprovechando el final de curso en el que, afortunadamente, podemos desconectar y cargar las pilas, os dejo este vídeo que rezuma optimismo y creatividad por los cuatro costados. Lo han realizado los compañeros y compañeras del colegio canario María Rosa Alonso, a los que felicitamos por este trabajo refrescante e ilusionante que nos han dejado.

Aún tenemos razones para creer en la Educación, con mayúscula y con minúscula.

La escuela es "asín". (VI)

2011-06-28T10:41:00.003+01:00

Encuentro en este blog los artículos que os copio a continuación. Cualquier parecido con la realidad podría quedarse corto. En fin, leedlos y pensad si alguna vez habéis visto o vivido algo parecido. Yo me temo que sí.

CONCIENCIA DE CLASE

Doy Inglés en un Centro de Actuación Educativa Preferente de Sevilla. Cualquiera que se dedique a esta profesión puede suponer que aquí los niveles son bajos y que hay problemas serios de disciplina... Pues no.
Un señor entra a mi clase. Explico algo de teoría (lo mínimo) y hacemos unas actividades. La atención de la mayoría de los alumnos, como es habitual, brilla por su ausencia. Unos se insultan. Otros interrumpen cada dos por tres. Los hay que tardan un rato en sacar el material o que pasan el tiempo haciendo dibujos. Una llama a gritos por la ventana a no sé quién que está en el patio.
Al señor no se le ocurre otra cosa que empezar a hablarles en inglés. Ellos responden a todo que yes, que yes. Al momento se percata de que no le entienden. Se enfada y se va del aula mientras los niños preguntan quién es ese tío, del que han pasado bastante cuando les ha preguntado. Por lo visto ha ido a hablar con la Dirección, indignadísimo, porque no concibe un nivel tan bajo y un comportamiento semejante del alumnado. Lo mejor es que me achaca a mí la culpa de todo. ¿Dónde se pensaba este hombre que había entrado? Parece que no sabe qué es un grupo bomba ni lo que es un centro como el nuestro.
Definitivamente, el Inspector no tiene ninguna conciencia de clase.

VISITA DE INSPECCIÓN

El señor inspector nos pide la programación a todos los miembros del departamento. Se nos mete en clase, nos pide las adaptaciones, programas de recuperación, de refuerzo y cualquier cosa que se le pasa por la cabeza. Después de todo esto comprueba que yo voy con retraso respecto a mis compañeros de departamento, porque aún estoy en el tema 2 mientras que ellos ya tienen avanzado el 4. Ni siquiera puedo decir que a partir de ese momento ese señor empiece a cuestionar mi trabajo y profesionalidad, porque lo que realmente ocurre es que directamente me dice que no sé hacer mi trabajo y que me va a abrir un expediente por ello. No doy crédito a lo que estoy escuchando. Le digo que en ninguna normativa pone que te puedan expedientar por algo así. Insiste en que sí que se puede y que lo hará.
Mi estado de nervios inicial va dando paso al de rabia e indignación. Tras hablar con varios compañeros, decido ponerme en contacto con el sindicato USTEA. Afortunadamente su intervención es determinante para que la cosa se paralice.
La cacería ha comenzado y no usan balas de fogueo.

LA REALIDAD SUPERA LA FICCIÓN

(Interior de una sala de reuniones. Asientos cómodos y de primera calidad. Hombres, muchos hombres.)
DELEGADO: Os he reunido para transmitiros una directriz capital para el éxito de nuestro sistema educativo. (Pausa. Observa a su auditorio.) Vamos a hacer un estudio pormenorizado del número de alumnos y alumnas que aprueba cada profesor. Trabajaremos con datos concretos y porcentajes de aprobados a nivel andaluz. Y es aquí donde vosotros jugáis un papel imprescindible: vais a estar encima de quienes no lleguen a la media de aprobados. Vais a aburrirles a papeles, informes, reuniones... Entraréis en sus clases por sorpresa. Les mandaréis que hagan los cursos más peregrinos del CEP. Les pediréis de todo, por absurdo que sea, pero que acaben aprobando o les irá mal, muy mal. (Los inspectores se incomodan en sus asientos. Uno levanta la mano.)
INSPECTOR 1: ¿No es un poco excesivo?
DELEGADO: ¿Excesivo? Que sigamos siendo el hazmerreír de España y de Europa en el Informe PISA, eso sí es excesivo. Y no podemos volver a permitírnoslo. Hay que reducir el fracaso escolar como sea. ¿Entendido? Como sea. (Pausa. El aire se puede cortar.)
INSPECTOR 2: Quizás no sea esa la mejor forma de reducir el fracaso escolar.
DELEGADO: Vosotros no estáis aquí para decidir, sino para ejecutar. Las decisiones vienen de arriba y no son discutibles. Asunto concluido. No se hable más. Esto es lo que hay.
(Algunos inspectores muestran su malestar, pero son los menos. La mayoría asume disciplinadamente el discurso, sin cuestionarlo siquiera. Es la hora de la pausa.)

(Cualquier parecido con la realidad no es pura coincidencia)

Reglar: legislar para controlar la educación

2011-06-23T09:12:00.003+01:00

Bien vale, para la tranquilidad mental y profesional de un docente de a pie como quien esto escribe, que todo un coordinador de los informes PISA tenga a bien reflexionar sobre el grado de control al que estamos sometidos los y las docentes y el sistema educativo general. Más o menos aquello de dejar todo atado y bien atado que dijo, hace años, el dictador.

Poco ha cambiado el sistema desde entonces en este aspecto y si ha habido algún cambio ha ido siempre más en la dirección de controlar desde arriba lo que se hace no sea que desde abajo se vaya a desmadrar el sistema y nos salga algo que no queremos. Claro, que viendo lo que hay, uno se extraña que bajo ningún concepto, cifra, análisis o lo que se quiera de todos esos resultados que nuestra educación ofrece desde distintos estudios, informes, pruebas, etc... nunca se haya apostado por detectar problemas y proponer soluciones desde cada centro y cada aula, y que el sistema se adapte a esas realidades y no las realidades al sistema.

Algo parecido viene a decir este artículo publicado en el diario Público. El final es de manual.

"La educación española está demasiado reglada"
Andreas Schleicher, coordinador del Informe PISA sobre educación, lamenta el aislamiento de los docentes en España

FERNANDO VICENTE SEVILLA 22/06/2011

Nacido en la fría ciudad de Hamburgo, puerto del norte de Alemania, Andreas Schleicher llegó ayer a una tórrida Sevilla para romper los esquemas de los parlamentarios andaluces. Estos querían oír las explicaciones del coordinador del Informe PISA de la OCDE sobre los reiterados malos resultados del sistema educativo español y lo primero que hizo fue romper mitos.

Sostiene usted que en España los profesores no están mal pagados.

Absolutamente. En términos comparados, España no invierte poco en educación y trata bien a sus profesores. El problema es que no les proporciona el tipo de ambiente laboral que se da en los sistemas educativos que mejor funcionan y que gastan su dinero de otra manera, dando prioridad a la calidad de los profesores sobre el tamaño de las aulas.

¿El problema está en el profesorado?

España debe asegurarse de atraer a los mejores profesores para crear las aulas más exigentes y de conseguir a los mejores directores para las escuelas más difíciles. Debe movilizar sus recursos para crear un ambiente en el que todo el mundo pueda progresar, en el que los profesores aprendan de los profesores, las escuelas aprendan de las escuelas

¿Cómo se hace eso?

Primero abandonando un sistema que ha sido muy reglado, de los que más en la OCDE, que les impone a los profesores no sólo qué hacer sino también un currículo sobrecargado. E instaurando otro que ponga el énfasis en la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos. Con un currículo tan extenso y detallado los profesores tienen que dedicar la mayor parte de su tiempo a recorrer su contenido, sin poder entrar en él con profundidad. En los sistemas con más éxito aprendes menos cosas con mayor profundidad y aprendes a usar ese tipo de conocimientos.

¿Y después?

Apostando por crear una carrera profesional. Ahora mismo el ambiente es más el de un entorno industrial, en el sentido de que alguien te dice lo que hacer y lo haces. La profesión médica es un buen ejemplo de cómo se crea conocimiento desde la misma profesión. A los médicos no les decimos lo que tienen que hacer, sino que les dotamos de la competencia profesional y les decimos qué objetivo deben conseguir.

La primera propuesta del candidato socialista a las generales, Alfredo Pérez Rubalcaba, ha sido aplicar a la educación el sistema de acceso a la sanidad.

No conozco ese sistema, pero sí puedo decir que la profesionalización es clave.

Pasan un duro examen de selección inicial y luego se forman en los hospitales

Exactamente. En los mejores sistemas la educación del profesor se realiza fundamentalmente en la escuela, no en la Universidad. En Finlandia van a la Universidad el primer año y en el segundo ya van a una escuela a trabajar con otros profesores.

Y allí también estarán mejor pagados que aquí

De hecho, en términos de PIB, en Finlandia ganan menos. Atraer a los mejores a la profesión educativa es muy importante, y no se trata tanto del salario como del tipo de ambiente. Es el tema de las perspectivas profesionales, de la diversidad profesional, del potencial para aprender de otros profesores, de que el buen trabajo sea reconocido En definitiva, que exista una carrera profesional.

¿Y ahora no lo hay?

En España el profesor trabaja aislado en su aula, sin apenas relacionarse ni intercambiar experiencias. Hoy, un profesor que empieza enseñando matemáticas, 25 años después sigue enseñando matemáticas.

Increíble pero cierto.

2011-06-18T08:37:00.001+01:00

Os aseguro que me ha dado un patatús de satisfacción al leer esto. No sé cómo lo han hehco pero os aseguro que me pongo a verlo. En principio FELICIDADES a este grupo de docentes. Se agradece poder hablar de cosas positivas en momentos como los actuales.

Un instituto de Leganés reduce a la mitad el fracaso escolar en cuatro años
EFE

El instituto Julio Verne ha logrado en cuatro años bajar a la mitad la tasa de fracaso escolar al terminar la ESO, con un modelo educativo y de convivencia activo, impulsado por la dirección y basado en atención individualizada, clases amenas, implicación y satisfacción del profesorado.

"No vendemos humo. La escuela pública mejora no sólo con dinero, sino con actitud. Muchas veces nos perdemos en ideología y zarandajas", enfatiza el director, Juan José Nieto.

Así, el fracaso escolar, asegura, ha bajado al 14 por ciento y los repetidores de primero de ESO al 13 por ciento.

No es de la noche a la mañana, sino por el esfuerzo del equipo humano y la mejora de instalaciones, explica Nieto, que lleva siete al frente del centro.

Para evitar males en la secundaria, agrega, también que hay que reforzar la educación en primaria, donde un factor negativo puede ser el envejecimiento de maestros.

Este centro de Leganés es un "ser vivo" formado por un millar largo de alumnos de ESO, Bachillerato, FP y Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y un centenar de docentes, siempre atentos a programas nacionales y europeos de movilidad e intercambio.

Pero también se implican, al menos una parte, fuera del aula: un mercadillo para un viaje de estudios, una feria del ocio, la Jornada Mundial de la Juventud o la construcción de un colegio en Kenia.

Además, se organiza una escuela de padres, otra de alimentación o se da formación sobre acoso en la red.

El proyecto estrella cumple seis años: la tutoría personalizada para los muchachos (unos 85) con más problemas personales, sociales o académicos, a cargo de profesores voluntarios que "luchan" por recuperarlos antes de que acaben expulsados.

"Es importante que los alumnos perciban que los quieren", asegura Nieto, que saluda a estudiantes por el nombre o les pregunta por cuestiones personales mientras recorre con Efe aulas, laboratorios y talleres, donde el orden y la limpieza son norma.

Además, se trabaja el aprendizaje "colaborativo", en el que los alumnos con más capacidad ayudan a otros.

Entretanto, los grupos de PCPI "progresan adecuadamente", también gracias a la implicación docente.

El factor humano es fundamental: equipos directivos que tiren y enseñantes que se lo crean, pero hay que incentivar en la carrera profesional o económicamente a quien se esfuerza, apostilla el director, que preside la plataforma "Mejora tu escuela pública".

Maribel, la coordinadora del primer ciclo de ESO, subraya que los profesores se sienten respaldados por la dirección en sus iniciativas; ella trabaja "muy a gusto" y busca que los alumnos se sientan igual.

Y Victoria, psicóloga y profesora de Formación y Orientación Laboral, destaca la calidad humana y el liderazgo de la dirección y remata: "La clase tiene que estar impregnada de inteligencia emocional".

La jefa del Departamento de Orientación, Sagrario Jiménez, asegura que existe, en general, predisposición del claustro para implicarse. Si alguien no está dispuesto, "pronto se deja llevar por la mayoría".

Según la encuesta interna del curso 2009-2010, contestada por 46 docentes, el 92 por ciento estaba satisfecho de trabajar en el centro y el 98 por ciento valoraba la facilidad de comunicación con el equipo directivo.

Aparte, el centro dispone de medios materiales, a los que simplemente hace falta sacarles partido, dice el director, aunque el 43,5 por ciento de docentes encuestados consideraba que los recursos no eran suficientes.

¿Y qué es lo mejor para los alumnos? "El ambiente, nos tratan con respeto; la cercanía de los profesores". Es, al menos, lo que opinan algunos.

Los muchachos tienen que venir relajados, a disfrutar, corrobora el coordinador de actividades extraescolares, Juan Limón.

Apenas hay absentismo y se intenta atajar rápidamente cualquier conflicto entre alumnos.

"Las actividades extraescolares son un medio para que interioricen las normas de convivencia", precisa Nieto. Y Limón añade que se les inculca que representan al instituto vayan donde vayan.

"Es como una gran familia", resume Estrella, que regenta la cafetería y es madre de una antigua alumna y de una estudiante de Bachillerato.

Docentes de diverso nivel: error subsanable

2011-06-17T11:22:00.005+01:00

Esta noticia que os dejo, y que publicó en su día Diario de Cádiz, viene a mostrar el error que se sigue cometiendo dentro del sistema educativo al mantener como docentes a personas que no se han formado específicamente para ello, salvo que consideremos formación al antiguo CAP o a un proceso de oposiciones, y a la vez a personas cuya formación científica en muchas materias deja que desear.

Desde hace años hay personas que venimos defendiendo que el docente debe tener, independientemente del nivel que imparta, una sóla y sólida titulación, la de docente. De nada sirve argumentar que es más necesaria una formación científica mayor para Bachillerato que para Educación Infantil. ¿Es acaso más difícil explicar Física en 2º de Bachillerato que hacer que un chaval de 1º de Primaria entienda que a 1 le podemos quitar 4? Evidentemente me parece infinitamente más difícil enseñar (bien) a leer que trabajar los sintagmas o las proposiciones subordinadas y sin embargo se cobra menos, se tiene menos prestigio si eres docente en primaria que si das clase en Bachillerato. Y a raiz de esto me planteo ¿no afecta a los alumnos/as de niveles más altos que la formación pedagógica de sus docentes sea más reducida? ¿no afecta a los niveles más iniciales del proceso educativo que la formación científica de sus docentes sea menor? Entonces ¿por qué no apoyar un cuerpo único de enseñantes? Yo no lo entiendo pero tampoco encuentro nadie capaz de explicarmelo.

Os dejo el artículo en cuestión.

"Filóloga, pero no maestra"
Educación despide, a falta de un mes para acabar el curso, a una profesora de Primaria de un colegio de Chiclana al descubrir que no tiene el título de Magisterio

Pedro Ingelmo / Cádiz 04.06.2011

Raquel E.H. es una profesora competente que tiene una licenciatura en Filología y sabe alemán en un colegio bilingüe de Chiclana que oferta educación en español y alemán. Raquel es tutora (era) de 1ºA de los niños de Primaria del CEIP Nuestra Señora de los Remedios. En abril se descubrió, es más, lo descubrió ella, que tenía una pequeña limitación. Consistía en que Raquel, muy querida por niños, padres y compañeros, no tenía la carrera de Magisterio. No podía ser la tutora de estos niños. ¿Era buena en su trabajo? Sí. ¿Sabía alemán? Sí. ¿Tenía el título de Magisterio? No.

Sobre esta base se ha generado un miniescándalo en el mundillo de la educación, un miniescándalo que fuentes de la delegación provincial reconocen: "Pues se pasó, no se sabe muy bien cómo. El personal es tan extenso, se mueven tal cantidad de solicitudes y, de repente, te encuentras con que tienes un colegio que oferta alemán y no hay personal con conocimientos de alemán, por lo que acudes a una bolsa general. Los controles fallaron, es cierto. No fue culpa de nadie. La profesora empezó su trabajo en el centro, su trabajo lo hacía bien y nadie se percató que no tenía esa titulación. De hecho, nadie se hubiera dado cuenta si ella misma no hubiera alertado de su titulación. Ella puede aspirar a un puesto en Secundaria, pero no en Primaria", explican desde la delegación de Eduación.

La profesora ha recibido todo el apoyo de sus compañeros y la indignación se elevó al claustro, que manifestó su indignación por elevación. El problema no era Raquel, nunca lo había sido. Redactaron lo siguiente: "Los verdaderos protagonistas de la Educación son los niños y las niñas, y seguiremos desempeñando nuestra labor de la mejor manera posible a pesar de los múltiples obstáculos que nos encontramos en el día a día, incluyendo los que crea nuestra propia administración". Lo firman 46 profesores del centro. Porque el caso de Raquel, con todo el error a sus espaldas, lo que estaba trasluciendo era un malestar mucho mayor.

De hecho, el equipo directivo del centro se mostró dispuesto a dimitir cuando, a finales de curso, la tutora de 1º quedaba fuera por un error que a ellos les parecía que se podía subsanar pero una vez acabado el curso, "atendiendo más al sentido común y no a razones meramente burocráticas".

La delegación de Educación no puede evitar encogerse de hombros: "Si conocemos una situación que es irregular, si sabemos y comprobamos que la chica está haciendo bien su trabajo, si tenemos esos datos en nuestra mano… es que no podemos hacer otra cosa. Mirar hacia otro lado es incurrir en una ilegalidad a sabiendas. Y quizá sea injusto, pero no es eso de lo que estamos tratando, si no de lo que dice la norma".

Distorsionando la evaluación.

2011-06-09T10:28:00.004+01:00

Ahora que se cierra el curso y llegan las evaluaciones, los docentes de a pie nos encontramos con las Pruebas de Diagnóstico y ahora además las pruebas Escala. Ni que decir tiene que en pleno final de curso, cuando hay que cerrar aquellos flecos que nos han ido quedando, cuando hay que dar a cada alumno y alumna los apoyos necesarios para que supere sus dificultades, debemos emplear nuestro tiempo (no sé si sería mejor decir perder nuestro tiempo) en corregir unas pruebas que han costado un dineral y que van a servir para dar una nueva estadística a nuestra administración, porque no olvidemos que lo que de verdad va a ser válido es la calificación que a final de curso se inscriba en el expediente de cada alumno/a.

Es decir, que en vez de dedicar tiempo a trabajar con los alumnos/as hay que dedicarlo a corregir unas pruebas cuando 20 días después se va a volver a evaluar a los mismos alumnos y alumnas. ¿Tiene sentido ese gasto de dinero y de esfuerzo en este momento tan delicado del curso? Es más, ¿tiene sentido esta prueba tal y como está concebida ahora mismo?

La verdad es que, y me repito mucho, todo esto responde por un lado a esa desconfianza del sistema sobre sus profesionales y por otro a esa "necesidad" de la Administración de vender una imagen de implicación en la educación que se queda en poco más que esto.

Si se desconfía del profesorado ¿por qué no se hacen unas pruebas realmente externas a la Administración diseñadas, aplicadas y corregidas por personal experto (que se demuestre esto, claro) pero sobre todo ajeno a la administración? Porque no olvidemos que los mismos que imparten las enseñanzas corrigen y mecanizan los resultados, aunque siempre habrá un "control" sobre ellos, mientras que si no hay ese "control" a lo mejor los resultados no sirven para el fin propuesto que no es otro que justificar el estado de la educación.

Y podría hablar largo y tendido sobre esto pero creo que la idea la dejé clara y por si acaso aquí os dejo un enlace del 2005, que ya ha llovido pero que mantiene su vigencia tras 6 años, seis, de pruebas y distracciones y seis años de no querer afrontar la realidad por donde se debe que no es sino plantear las necesidades y realidades de cada centro y desde ellos comenzar a trabajar. La educación no se construye desde arriba, desde Planes y Proyectos diseñados desde una cúpula sino desde Planes y Proyectos diseñados desde la realidad de cada pupitre concreto con nombres y apellidos.

Buenas prácticas docentes o divide y vencerás.

2011-05-29T10:40:00.005+01:00

Hace unas semanas la Consejería de Educación ha puesto sobre la mesa, aunque casi ni se ven, unos borradores de lo que denomina "buenas prácticas" dentro del mundo de la docencia.

Como es natural no hay un solo compromiso por parte de la administración educativa sobre estas "buenas prácticas" y consiste básicamente en dividir al profesorado según su "handicap", asociar rendimiento y salario y nuevos brindis al sol hablando de calidad y eficacia, eso sí, dentro de los más estrictos parámetros neoliberales tan al uso hoy. Os dejo algunas reflexiones sobre estos borradores:

OBJETIVO CONFESO: la mejora de la COMPETITIVIDAD en un mundo globalizado.
CÓMO ALCANZARLA: a través de la CALIDAD Y EFICACIA del sistema educativo
DATO: la calidad y adaptabilidad de un sistema educativo se basa en la CALIDAD DE LOS DOCENTES [Informe McKinsey (2007)]

CONCLUSIÓN: HAY QUE MEJORAR LA CALIDAD DE LOS DOCENTES.

CÓMO CONSEGUIRLO:

Se determinan unos PERFILES profesionales: docencia, orientación, formación, inspección, dirección y coordinación.

Se define un MAPA DE COMPETENCIAS profesionales GENÉRICAS y ESPECÍFICAS que ha de cumplir el profesorado en general y cada perfil en particular.

Se explicitan unos DESCRIPTORES de buenas prácticas que describen claramente QUÉ SABER y QUÉ HACER para alcanzar cada nivel hasta llegar a la excelencia profesional.

Se nos hace pasar por unas PRUEBAS de ACREDITACIÓN de competencia profesional

Se nos CATALOGA, según el grado de acreditación, en profesorado (1) COMPETENTE, (2) AVANZADO, (3) EXPERTO y (4) EXCELENTE.

Se contempla el PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL como conjunto de actividades para la consecución de un nivel superior. Eso sí nada se dice de cómo y en qué horario se hará, por lo que un docente de Santiago de la Espada, Alcalá del Valle o Paymogo no dispondrán de las mismas facilidades para avanzar o subir en su grado, aunque calro, eso parece que debe ser una "competencia" más de cada docente y de su bolsillo.

Y a eso se ha dedicado la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE) (su portal) en los últimos meses (ya avisaban con timidez), mientras nos enseñaban el trapo rojo del Plan de Calidad y al rebufo de los aires que corren por Europa:

La Agenda de Lisboa (2000) se marcó como objetivo radical convertir la eurozona en "la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, antes del 2010, capaz de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y una mayor cohesión social". Y a estas alturas ya nadie parece acordarse de esto.

El informe conjunto del Consejo y de la Comisión de la Agenda de Lisboa (2004) pidió la creación de unos estándares sobre competencia y cualificaciones profesionales del profesorado y, en esa línea, la propia Comisión, en cooperación con expertos de los Estados miembros, creó el documento conjunto de Principios Comunes Europeos para las Competencias y Cualificaciones del Profesorado.

En su totalidad, la actuación de la Comisión concluye esos ESTÁNDARES pero igualmente apunta la necesidad de la COOPERACIÓN de toda la sociedad así como la mejora de la FORMACIÓN INICIAL y de la FORMACIÓN CONTINUA.

De forma casi milimétrica todos los retos anteriores vienen recogidos en el preámbulo de la LOE (2006) y desde la publicación de esta ley, España está comprometida en tres principios fundamentales, en clara consonancia con todo lo de más arriba: (1) la CALIDAD y EQUIDAD del sistema educativo; (2) la CORRESPONSABILIDAD y ESFUERZO de todos los actores; y (3) la CONVERGENCIA de todos los sistemas educativos europeos hacia unos objetivos comunes.

REFLEXIONES que os dejo...

Lo de los ROCs es una angelical ingenuidad comparado con esto pero nos recuerda mucho a ellos en la forma de deslizarlo,

No hemos visto en los documentos mención directa al handicap 0, pero se ve venir. Si el handicap 1 es bautizado como "competente", quien no llegara a evidenciar las buenas prácticas que determinan ese nivel 1 serían declarados... ¿incompetentes? De hecho, en el documento "Estándares de la Práctica Profesional Docente en Andalucía" aparece el caso de Ontario (Canadá) donde a la tercera evaluación negativa de tu plan de desarrollo profesional (quinquenal), puerta. ¡¡Ay del pobre handicap 0!!

Para hacernos una idea de la crudeza del nuevo enfoque, en el apartado de Comunicación, para conseguir el handicap 1, de "pelao", hay que conocer y usar un idioma extranjero, al menos de forma elemental.

Con esta revolución copernicana en ciernes, ¿tiene algún sentido un nuevo Plan de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares? Los incentivos ahora sí que están claritos.

Sigo echando en falta la autocrítica de la Administración que prácticamente tiene alguna mención indirecta respecto a la consecución de la calidad. COMPROMISO NULO, más allá de las normas e imposiciones a los demás.

La declarada CONVERGENCIA europea evidencia un marco previo transfronterizo --OCDE, Agenda de Lisboa y sus órganos de seguimiento, ...-- que, sorteando hábilmente (como el capital) los limites eficaces de la acción sindical, deriva en normativa, acuerdos, pactos, medidas y estructuras --LOE, LEA, Plan Esfuerza, AGAEVE...--, que van a ser difícilmente combatibles. Y si ya va a ser difícil argumentar contra la importancia estratégica de la calidad de los docentes dentro del sistema educativo --por incuestionable--, igualmente duro va a resultar mantener la lucha contra la remuneración según handicap.

A pesar del esfuerzo por poner todo esto en su sitio debería existir una forma de que el docente no sea puesto nuevamente en la picota en absoluta soledad, como ocurrió con el Plan de Calidad. Y hacerle una evaluación externa a la CEJA OBLIGÁNDOLA A CUMPLIR SU PARTE DEL ESFUERZO. En todo caso, si no se quiere pelear con sus propias armas, sería importante enfrentar a la administración a sus propios vicios y carencias forzándola a asumir su CORRESPONSABILIDAD.

No está de más echar mano del Libro Blanco, las Cajas Verdes y demás materiales curriculares para la Reforma con la idea de hacer una comparación entre las formas y fondos que rodearon el parto de la LOGSE y el paradigma que la explica con la celada con que se nos impone la LOE.

Y tú, ¿qué handicap tienes?

La escuela es "asin" (IV)

2011-05-22T17:36:00.003+01:00

Alumna de 13 años. Repetidora. En pleno desarrollo hormonal.

Tras varias semanas de clase la orientadora la llama a su despacho para indicarle que ciertas actitudes y vocabulario pueden ser malinterpretados por otros compañeros y compañeras creando un malestar o situaciones no deseadas por ella.

Después de varios ejemplos que la alumna no parece comprender la orientadora le pone un ejemplo:

Mira A, si te das cuenta siempre estás sentada con las piernas abiertas y dejas ver toda tu ropa interior.

A lo que la chica responde:

¿Y para qué voy a cerrar las piernas si para que me la metan tengo que abrirlas?

Os aseguro que es verídico.

Reggiblog

2011-05-17T12:41:00.003+01:00

Hoy quiero felicitar muy efusivamente a "mis" alumnos y alumnas del CEIP Reggio de Puerto Real que con su Reggiblog han conseguido un más que meritorio 4º Premio en el V Certamen Edublogs 2011 de la asociación Espiral.

Felicidades y seguid así.

Os invito a entrar en su blog y ver cómo es posible mezclar tecnología, contenidos curriculares y darles un toque humano, ese toque educativo del día a día que buscamos en este Pizarrín.

¡¡¡¡FELICIDADES!!!!

Ilusiones (ópticas)

2011-05-17T10:37:00.002+01:00

A veces, los que trabajamos en esto de la educación, nos hacemos ilusiones. Nos hacemos ilusiones con el grupo que nos toca al comienzo de curso, con una actividad o proyecto que queremos realizar, y con otras miles de cosas pequeñas, del día a día y que nos mantienen sanamente dentro de nuestro día a día.

Sin embargo muchas veces nos topamos con que la realidad es otra, que lo que pensamos, nos planteamos y desarrollamos parecía una cosa pero al final es otra.

Más o menos como esta explicación científica que da Luis Miguel Martínez Otero y que explica en un vídeo al final de la misma. Es in artículo que podéis leer en lainformacion.com

“Si tuviéramos un cerebro que utilizase otra estrategia para entender el mundo, podríamos ver de forma muy diferente. Otros animales, por ejemplo, no caen en las mismas ilusiones que nosotros”. El neurocientífico Luis Miguel Martínez Otero, del Laboratorio Visual del Instituto de Neurociencias de Alicante, trabaja con ilusiones visuales para estudiar nuestra percepción. “Investigando estas ilusiones”, asegura, “comprendemos cuál es el mecanismo que el cerebro utiliza para interpretar el mundo”.

Objetos que flotan, imágenes estáticas que parecen moverse, líneas que desaparecen. Estos pequeños trucos son capaces de confundir a nuestro cerebro y hacernos percibir la realidad de una manera distorsionada. En el laboratorio de Martínez Otero estudian cómo funcionan estos trucos, escrutan los circuitos que van desde la retina hasta la corteza cerebral y trabajan con pintores y magos para analizar la manera en que ellos han aprendido a engañar al cerebro.

Juego de espejos

Pero, ¿realmente nos engaña el cerebro? A Martínez Otero no le gusta esta expresión tan común porque no es del todo correcta. “En realidad el cerebro acierta prácticamente siempre, es uno de los sistemas más fiables de detección de estímulos que conocemos. Lo que pasa es que recibe información que no es completa”.

Para empezar, explica el neurocientífico, el mundo se refleja en nuestra retina en dos dimensiones, así que el cerebro ya tiene que recrear una tercera dimensión. Además, la retina proporciona información “limitada” en origen, resaltando más algunos aspectos más que otros, como el borde, el color o la forma.

“El cerebro funciona de una manera estadística”, asegura, “no puede analizar toda la información de ahí fuera, ha aprendido a extraer lo más relevante en cada situación y, a partir de esos paquetes de información, extrapola y saca conclusiones”. En ocasiones, mientras interpreta esos datos en base a la experiencia, el cerebro “falla” y “la interpretación que hace no se corresponde con la realidad física de lo que hay ahí fuera”.

Así, por ejemplo, vemos un elemento estático que parece moverse, o dejamos de percibir el cambio cuando el conjunto de elementos se mueve. Muchos de estos procesos tienen una explicación neurológica que tienen su base en la percepción: el cilindro "mágico" parece moverse por que “el cerebro procesa los distintos colores a diferentes tiempos y lo interpreta como un movimiento relativo” y el movimiento silencia los cambios porque los receptores no tienen tiempo suficiente como para registrar las variaciones.

La explicación de algunos de estos efectos tiene un origen evolutivo, como los ojos de la chica que parecen dejar de mirarnos cuando volteamos el resto del cuerpo a modo de espejo. Nuestro sistema visual se ha especializado en reconocer caras y en identificar la dirección de la mirada estudiando la posición del blanco de los ojos. Y analiza los colores en términos relativos o da preferencia a los bordes frente a los cambios de tonalidad.

Para otros efectos, como veréis al final del vídeo que hemos elaborado con la ayuda de Martínez Otero, aún no se ha encontrado una explicación definitiva y los investigadores siguen tratando de encontrar de qué manera nos engañan los sentidos.

Mi "historia".

2011-05-11T12:04:00.003+01:00

Este juguetito me ha dejado riendo un rato. Lo que se puede hacer con una foto y lo que da de sí, sobre todo si pensamos en esta campaña electoral que vivimos en la que parece que la imagen vale más que las propuestas. Es una chorrada pero sirve para echar un rato. Entrad aquí y ved mi "historia"

Y si queréis ver un discurso sobre la crisis de hace 40 años, este es un ejemplo. Lo peor es que he escuchado alguno que se le parece, solo que Mario Moreno, Cantinflas, lo hacía para que nos riéramos.

Algo para reir. Chistes de escuela

2011-05-09T19:48:00.004+01:00

De entre los correos que te llegan siempre hay cosas graciosas. No es la primera vez que me llegan chistes de escuela, de esos que cada gremio hace sobre sí mismos, pero hoy me apeteció compartirlos con vosotros. La verdad es que algunos son reales como la vida misma. El último, sin duda, el mejor.

Profesor: " ¿Qué debo hacer para repartir 11 patatas entre 7 personas?"
Alumno: "Puré de patata, señor profesor."

Profesor: "Joaquín, diga el presente del indicativo del verbo caminar."
Alumno: "Yo camino,... tu caminas..., el camina..."
Profesor: " ¡Más deprisa! "
Alumno: "Nosotros corremos, vosotros corréis, ellos corren."

Profesor: "nevaba", ¿que tiempo es? "
Alumno: "Es un tiempo muy malo, señor profesor."

Profesor: "¿Cuántos corazones tenemos nosotros?"
Alumno: "Dos, señor profesor."
Profesor: "¿Dos?"
Alumno: "Si; el mío y el suyo."

Dos alumnos llegan tarde a la escuela y dicen como justificación:
- El 1º dice: "Me he despertado tarde, he soñado que fui a la Polinesia
y el viaje ha tardado mucho."
- Y el 2º dice: "Y yo me he ido a esperarlo al aeropuerto."

Profesor: "Paco, diga 5 cosas que contengan leche."
Alumno: "Si, señor profesor. Un queso y 4 vacas"

Profesor preguntando en un examen oral a un alumno de Derecho :"¿Que es
un fraude?"
Contesta el alumno: "Un fraude es lo que usted pretende hacer conmigo"
El profesor indignado" ¿Cómo es eso?"
Dice el alumno: "Según el código penal, comete fraude todo aquél que se
aprovecha de la ignorancia del otro para perjudicarlo."

Profesora: "María, señale en el mapa donde queda América del Norte.!"
María : "Aquí está"
Profesora: "Correcto. Ahora, los demás respondan "¿Quién descubrió América?"
Los demás: "María"

Profesora: "Juanito, dime con sinceridad, ¿rezas antes de las comidas?"
Juanito: " No, sra. Profesora, no lo necesito, mi madre es buena cocinera."

Profesora: "Arturo, tu redacción "Mi perro" es exactamente igual a la de
tu hermano. ¿La has copiado?"
Arturo: " No, profesora; pero tenga en cuenta que el perro es el mismo."

Profesora: "Carlitos, ¿que nombre se da a una persona que continua
hablando aunque los demás no estén interesados?"
Carlitos: " Profesora"

Algo para leer

2011-04-29T20:36:00.004+01:00

Aunque en la barra lateral del Pizarrín siempre os dejo qué ando leyendo, hoy, varias jornadas después de uno de los dias "D", el del libro, voy a dejaros algunas recomendaciones aprovechando que tenemos más tiempo con esto del puente de Mayo.

En primer lugar un monográfico sobre Internet y Educación que publica el portal Educaweb.com. Para reflexionar con algunos magníficos artículos.

En segundo lugar os dejo este enlace al estupendo y trabajado blog llamado Clásicas 2.0, y dentro del mismo una entrada en la que bajo el título Campaña por una lectura sin exámenes que firma Meli San Martin, nos da una serie de ideas para afrontar ese delicadísimo momento que como docentes tenemos que asumir al recomendar una lectura y qué hacer con ella.

Y por último un libro en el formato tradicional. En este caso es uno que leí hace mucho tiempo y que me dejó un gratísimo rcuerdo y ahora estoy simultaneando su lectura con la extensa y más que completa biografía de Felipe II. Se trata de un libro de Ryszard Kapuściński titulado Un día más con vida, que trata sobre la descolonización de Angola. Fue un regalo y desde entonces he leido varios libros de este autor y todos me han dejado un sentimiento brutal por su forma de describir realidades y de acercarse a entenderlas.

Espero que os guste la recomendación.

Desburocratizar o dignificar la enseñanza

2011-04-18T10:15:00.005+01:00

La Consejería de Educación andaluza anda ahora intentando disminuir la burocratización que se ha instalado en los centros docentes y para ello quiere crear un grupo que estudie cómo reducir esta carga.

Como la mayoría de los proyectos que inicia la administración el objetivo es loable, es más, diría que necesario, pero al igual que la mayoría de proyectos que se proponen va más destinado a cubrir el expediente, a llenar un aspecto estadístico, que a realmente solventar este problema.

En primer lugar no se aborda por qué hay tanta burocracia. Cuando empecé a trabajar hace ya 26 años, y parece que fue ayer, mi programación no pasaba de 6 folios (aún la conservo) y mis tareas burocráticas se reducían a rellenar las notas y el libro de escolaridad al finalizar el curso y aportar lo necesario en el Plan de Centro. Añadamos a eso que había una media de 38/42 alumnos/as por aula y que los resultados académicos no diferían en suspensos/aprobados de los que ahora obtenemos.

Desde ahí hasta ahora tenemos las programaciones de área, las de nivel, las de unidades, las diarias, los planes de mejora de resultados, los informes en Séneca, el Proyecto de Centro, las reuniones de Ciclo/Departamento, los equipos docentes, programaciones de días "D",...

Y entonces ¿por qué ha aumentado la tarea burocrática si hay más medios técnicos que podrían reducirla? Desde mi modesto punto de vista hay una respuesta clara, la enorme y visceral falta de confianza en el profesorado por parte de la Administración. Esto lleva a que cada acción, cada tarea, actividad, evaluación,... deba quedar reflejada en un papel para que la "conciencia administrativa" quede tranquila. No se va a entrar si esa burocratización, ese papeleo atroz que lleva cada día a nuestras aulas una perdida de tiempo enorme en lo que debiera ser atención al alumnado, es necesaria. No se para nuestra administración a pensar que la mayoría de las veces todo ese papeleo no sirve absolutamente para nada salvo para engordar y cuadrar las estadísticas. Eso sí, ayuda a que el profesorado no pueda pararse a reflexionar sobre su práctica y por tanto sea más fácil que los designios, diseños y planes de la administración se impongan en los centros, aunque sean más en el papel que en la práctica.

Por eso me planteo si en vez de desburocratizar no habría que dignificar la labor docente en cada aula.

Aforismo educativo para pensar.

2011-04-04T08:18:00.002+01:00

La educación es una muleta con la que el tonto ataca al sabio para probar que no es un idiota.

Karl Krauss

Me ha dejado pensando... ¿Y si fuera cierto?

Educación, ciencia y botellón.

2011-03-28T11:07:00.005+01:00

"La única educación eterna es ésta: estar lo bastante seguro de una cosa, para atreverse a decírsela a un niño."

Chesterton

Esto, que queda muy bien, no parece que todo el mundo lo vea desde el mismo prisma, y si no aquí os dejo este artículo publicado el diario Granada Hoy, el pasado día 24, en el que lo que se afirma no deja lugar a dudas de la interpretación que quien lo hace tiene de la cita que encabeza esta entrada.

"El culto a la razón ha derivado en los botellones

" Javier Martínez: El arzobispo asegura que aún peor que la Educación para la Ciudadanía es la ciencia R. G. / Granada

Francisco Javier Martínez, arzobispo de Granada, dictó el jueves una conferencia en el aula Civitas Dei de Alcalá de Henares y no dejó títere con cabeza. Cobró el botellón por ser una consecuencia del Siglo de las Luces; el islam, por ser una falsa religión al servicio de un imperio político; el laicismo, por esconder una organización con una clara conciencia de lucha por el poder, y resultó malparada la ciencia porque con su epistemología ha colonizado a los cristianos y les impone un comportamiento moral contrario al suyo. La charla del arzobispo, que circula en varias entregas por internet, lleva por título La libertad de la Esposa; descolonizar la Iglesia, y en ella Javier Martínez señala con el dedo todos los elementos que a su juicio fragmentan la moral absoluta católica e imponen comportamientos disgregados a los cristianos. A Alcalá de Henares exportó como contra ejemplo el arzobispo la "granaína" fiesta de la primavera, a la que conectó con la "revolución de París" y el culto a la razón, uno de los tres rasgos que los cristianos no pueden asimilar de la cultura de la modernidad. "El culto a la razón ha terminado en los botellones (....). La fiesta de la primavera es la barbarie institucionalizada y ese es el futuro que nos aguarda". Pero no es el único enemigo. En esa tendencia a la "afirmación del yo" entran en juego las ciencias. "Más peligrosa o más que Educación para la Ciudadanía es la ciencia para el mundo contemporáneo" pues cada ciencia "contiene un epistemología y una concepción del hombre y del saber". Según Javier Martínez hay que rechazar al Estado que asume cada día más poder sobre el individuo. Rechazar el Estado pero salvando la patria que es "la cosa natural del hombre". Tampoco contribuyen a la irradiación de la moral católica otros elementos como la división "geográfica" entre lo religioso y lo que no lo es". "Frente a eso ¿qué vamos a poner nosotros? ¿Los valores cristianos? ¡Pobrecitos míos! ¿Dónde están? ¿Cómo se comen? (...) El laicismo al menos tiene organización una conciencia de lucha por el poder". Y además está el islam, que es "menos una religión que un imperio" pues se usa "para la cohesión de su cuerpo político". "El árabe no tiene siquiera palabras para la religión (...). Hablar de islam como una religión es ingenuo", una característica de la "bonhomía occidental, a la que le cuesta llamar a las cosas pro su nombre". Javier Martínez fue nombrado, curiosamente hace unos días, presidente de la comisión e Relaciones Interconfesionales.

Corolario: "Seríamos capaces de dar la vida por la democracia pero no por Jesucristo".

Educación y Manos.

2011-03-25T10:14:00.003+01:00

Me ha encantado el título de este artículo del diario El País. Ahora que parece que sólo las nuevas tecnologías, redes sociales, Escuela 2.0, ... son las que marcan el devenir de nuestra escuela no está de más volver a recordar la esencia de la educación un maestro y un alumno, añadiendo a la imagen unas manos de artesano, símil este de la artesanía, del tiempo y la dedicación inseparable, a pesar de la inmediatez y rapidez de las TIC, de lo que debe ser ese espacio y tiempo compartido que es la educación del día a día. A ver qué os parece.

La buena escuela necesita manos

El fracaso educativo de España, que no se atajó en los años de crecimiento, tendrá un gran abono en los nuevos recortes - El profesorado paga la mayor parte del ajuste - PISA constata que maestros satisfechos mejoran el nivel del alumno

J. A. AUNIÓN 25/03/2011

El informe PISA de la OCDE ha venido a demostrar que el aumento, sin más, de la inversión en educación no garantiza la mejora de la calidad. Por eso, en su último informe, sus responsables se afanaron en buscar gastos concretos que compartieran los países que han avanzado. El ejemplo más claro que encontraron es que el aumento de los salarios de los profesores es más eficaz que la reducción de alumnos por clase. Habría que añadirle muchos matices y muchos peros a tal afirmación. Sin embargo, a escala española da igual, pues en España se bajan los sueldos del docente al tiempo que, con toda probabilidad, se aumentará la relación de alumnos por clase.

El grueso del recorte de unos 1.800 millones de euros que las comunidades y el Gobierno han decidido para la educación, en el contexto de crisis económica, lo soportarán los sueldos docentes. Además, en el último mes se han sucedido las protestas por las restricciones de los Presupuestos del Estado en forma de oposiciones docentes con muy poca oferta, un 30% de tasa de reposición: solo se podrán reponer tres de cada 10 bajas.

La última noticia sobre recortes llegó el pasado miércoles: las comunidades ya no tendrán que poner el 50% de los fondos para los 17 programas cofinanciados con el Ministerio de Educación: aumentar las plazas de guardería (Educa3), las clases de refuerzo o la digitalización de las aulas. El Ministerio de Educación pondrá los 510 millones comprometidos, pero las comunidades tendrán un balón de oxígeno, ya que solo aportarán lo que puedan o quieran.

Eso ocurre en un año en que se prevén numerosas jubilaciones por ser el último en el que los profesores pueden acogerse al retiro voluntario incentivado a los 60 años. Al final, cinco comunidades han decidido suspender las oposiciones u ofrecer muy pocas plazas Andalucía es la única que ha decidido cubrir todas las bajas, aunque eso signifique recortar aún más la oferta de oposiciones en otros ámbitos de la Administración. Al final, saldrán a concurso este año unas 8.900 plazas, unas 7.000 menos de las que harían falta, según UGT.

Además, los docentes conviven a diario con un goteo de restricciones que varía según las comunidades y que van desde recortes en el transporte escolar a las becas universitarias, la formación del profesorado, las infraestructuras, las actividades extraescolares e incluso el dinero para pagar la luz y el agua.

Se puede decir ahora que en la inmensa mayoría de comunidades los presupuestos educativos bajan menos que los del resto de las áreas. O que esa tasa de reposición es mayor que la que tendrán el resto de funcionarios, que será del 10%. O que los docentes, como todos los demás, deben soportar su parte de la crisis. O que un responsable público lo tiene realmente difícil a la hora de repartir y ajustar un presupuesto en versión reducida. Pero ¿tendría ese responsable que tener en cuenta muchas cosas antes de meterle la tijera a la educación? ¿Debe salvarse por mucha crisis que haya o precisamente por ella?

Una y otra vez se ha repetido que la educación y la formación son claves para salir de la crisis económica, un discurso que choca con los recortes. "Llama la atención cuando, al mismo tiempo que se proponen y efectúan recortes, muchos analistas hacen un discurso catastrófico al comentar los datos de PISA, por ejemplo sobre cómo nuestro sistema educativo vendría a ser el principal responsable de la situación económica, desempleo incluido", dice el asesor principal de educación del Banco Mundial, Juan Manuel Moreno.

De hecho, la comisaria europea de Educación, Androulla Vassiliou, ha hecho declaraciones pidiendo a los países miembros que mantengan o incluso incrementen los presupuestos educativos. Así, recriminó públicamente la actitud de los que, como España, han hecho recortes.

"La educación (y también la investigación) es un área muy golosa para hacer recortes, pues estos no tienen efectos muy negativos a corto plazo. Sin embargo, son devastadores a largo plazo", explica el catedrático de Economía de la Pompeu Fabra José García Montalvo. Ángel de la Fuente, del Instituto de Análisis Económico del CSIC, añade que está más que demostrada la rentabilidad social de la educación, es decir, la necesidad de verla como una inversión, no como un gasto, "ya que, en el medio y el largo plazo, la inversión se recupera con creces". Por ello, "no tiene mucho sentido que los presupuestos educativos se recorten cuando hay crisis y se aumenten cuando hay crecimiento. Habría que hacer una planificación a largo plazo, es decir, gastar bien lo que sea necesario", añade.

García Montalvo está básicamente de acuerdo con estas explicaciones, pero añade un matiz. "La rentabilidad social de la educación es mayor en los niveles inferiores de la educación, sobre todo en la etapa infantil. Por lo tanto, si hubiera que reducir el gasto público tendría más sentido hacerlo donde la rentabilidad social es casi nula, es decir, en la Universidad", dice en referencia a la posibilidad de que los alumnos paguen más por sus matrículas.

De cualquier modo, también están de acuerdo García Montalvo, De la Fuente y Moreno en que en educación, el gasto no lo es todo. Hay países que, con un gasto menor, obtienen mejores resultados que otros que invierten más. "Un recorte del gasto educativo, si se hace con tacto y con cuidado, no tiene por qué ser un drama", dice De la Fuente. Por ejemplo, aumentar de 25 a 27 alumnos por clase, de media, "no es grave", añade. "No solo se trata de mantener alta la inversión educativa, sino de procurar que cada vez se invierta más en todo aquello que ayude a mejorar la calidad", añade Moreno.

Sobre el impacto del número de alumnos por profesor en la calidad educativa, se suelen utilizar argumentos como el del informe PISA (mejor aumentar sueldos que reducir los alumnos por clase). Siempre teniendo en cuenta, como recuerda el profesor de Didáctica de la Universidad de Barcelona Francisco Imbernón, que para "chicos más pequeños está demostrado que sí importa", es decir, en la educación infantil y tal vez en los primeros cursos de primaria precisamente, las etapas para las que se han suspendido las oposiciones docentes de este año en seis comunidades. El propio informe PISA admite que "el tamaño de las clases parece ser más importante en los primeros años de escolarización que a los 15 años", que es la edad a la que esta evaluación internacional examina los conocimientos de los alumnos de 65 países y regiones del mundo.

Se suele poner en entredicho, en general, el impacto sobre la calidad de la enseñanza de las condiciones materiales y de los contextos laborales de los docentes a partir, por supuesto, de ciertos mínimos que España cumple. Y es precisamente esa la clave de lo que se está tratando porque serán esas condiciones las que se vean deterioradas con los recortes que se están produciendo en España. Esto es, aparte del descenso de los sueldos y del aumento de alumnos por clase, más presión para los docentes, con más horas de trabajo, o con más profesorado eventual, es decir, interino. Según los cálculos de CC OO, los docentes perderán entre 1.000 y 2.000 euros al año.

"En educación, todo está tan interconectado que ningún factor puede explicar por sí solo la calidad, pero cada uno de ellos afecta. Es decir, las condiciones materiales no son lo único importante, pero son importantes", explica el profesor de Didáctica de la Universidad de Murcia Juan Manuel Escudero. Lo plantea de esta manera: "Si con condiciones materiales favorables o aceptables [instalaciones, ratios, etcétera] el sistema español no ha conseguido dar el salto de calidad que necesita, es de suponer que sin esas condiciones tampoco lo hará".

Sobre la calidad, también hay mucho debate si la escuela en España es mala, es buena o es regular. Pero lo cierto es que se trata del tercer país de Europa con mayor tasa de abandono escolar temprano, más del 30%, y en el informe PISA no ha conseguido moverse en toda la década de un puesto, para muchos, mediocre. "Lo que está ocurriendo es que se está tocando la salud de alguien que ya estaba enfermo", añade Escudero.

El informe PISA también ha concluido que la pieza clave para mejorar la calidad es el profesor. De hecho, se ha convertido en un lugar común la frase del informe McKinsey de 2008 con datos de PISA que dice que ningún sistema educativo puede superar la calidad de sus maestros. Y esa calidad, aunque solo sea en parte y aunque tampoco justifique cualquier reivindicación laboral, depende de las condiciones de trabajo.

Ordenadores de aula y competencia digital.

2011-03-24T09:10:00.002+01:00

Uno podría pasarse horas y hacer una docena de borradotres para explicar qué es la competencia digital y analizar el grado en que nuestros alumnos y alumnas la poseen y probablemente llegaría a la misma conclusión que el maestro Néstor Alonso o Profesor Potachov, como prefiráis, en esta tira. Pero evidentemente sería mucho más aburrido y nunca quedaría tan claro. Por eso me callo y os la dejo.

Redes Sociales.

2011-03-22T08:36:00.004+01:00

Esta semana he leído en la prensa local varios artículos, vaya coincidencia, sobre la incidencia del uso excesivo del ordenador por parte de adolescentes y su relación con el fracaso escolar y el aislamiento de los mismos.

Ciertamente el tiempo que pasan los adolescentes ante la pantalla absorbidos por sus relaciones virtuales en lo que se viene llamando redes sociales es significativo, pero para los que llevamos muchos años en esto de la tiza no deja de ser un cambio. Si ahora la excusa es que se pasa el día ante el ordenador hace veinte años era que se pasaba el día en la calle. Cualquier alumno que no está motivado por lo que hace, como cualquier adulto, busca una salida, una excusa, una alternativa que le produzca una satisfacción y esa opción hoy día es cercana, inmediata y con una respuesta efectiva, como antes lo era la calle pero sin muchos de los "peligros" sociales que ésta imponía, pero eso es otro tema.

Vivimos en una época de dispersión. Dispersión en cuanto estamos excesivamente centrados en nuestro trabajo y en nuestra vida social y dedicamos poco tiempo a nuestro entorno más inmediato y eso supone que, en muchos casos, procuramos no enfrentarnos a problemas evidentes como si ese enfrentamiento fuera negativo. Si un chaval pasa muchas horas delante del ordenador es porque la familia lo deja. Hay que negociar tiempos y espacios de uso compartido del ordenador, del televisor, del silencio/ruido de la casa,... Vivir bajo el mismo techo supone aceptar este tipo de relación aunque es difícil hacerlo si cada uno tiene un ordenador en su habitación, un televisor y unos auriculares para aislarse. Pero eso también es otro tema.

Así que, tras esta parrafada inical, os dejo esta presentación sobre el uso de las Redes Sociales realizada por una compañera, Carmen González Franco, que administra un magnífico Blog, Una Tiza y tu, al que os invito a visitar

Introducción a las redes sociales

View more presentations from Carmen González

Educación, Música e Historia.

2011-03-18T09:02:00.002+01:00

Supongo que a todos y a todas nos ha sucedido que una vez que empezamos a trastear por estos mundos virtuales empezamos a encontrar páginas, artículos, vídeos,... que nos inducen a guardarlos. Luego, con la tranquilidad del acceso pausado y consciente, hay algunos que quitamos, otros que nos sorprende el haberlos guardado y otros que nos producen aún más atracción que la primera vez.

Esto me ha sucedido con este canal de vídeos que administra el IES Vega del Guadalete de La Barca de la Florida, un pequeño pueblecito cerca de Jerez de la Frontera.

La idea es magnífica en sí, pero su desarrollo lo es más. Os explico. Mediante vídeos de canciones actuales subtituladas enseñan Historia. Y además con muy buen sentido y muy bien organizado.

Y como me ha parecido un trabajo extraordinario me permito felicitarles y agradecerles los buenos ratos que estoy pasando con ellos y que os invito a compartir.

Y si os quedan ganas echad un vistazo a su blog de Biblioteca.

Recursos Educativos en CD

2011-03-17T10:32:00.004+01:00

Hace tiempo que no dejo un enlace a una de esas miles de págimas que ponen su trabajo y su tiempo para ofrecernos a otros docentes una cantidad ingente de recursos que nos solucionan y facilitan no solo el trabajo del día a día sino lo que es más importante el adaptarnos metodológicamente a las necesidades de unos alumnos y alumnas cada vez más "tecnologizados" en su vida diaria y en su relación social y cultural con el entorno.

Hoy quiero dejaros este enlace con el portal de Educación de Argentina educ.ar, y concretamente dentro del mismo el enlace a una página en la que hay nada menos que 26 CDs con completísima información para obtener recursos y usar la web 2.0.

Espero que os sea útil.

Los docentes desde el Carnaval.

2011-03-09T08:54:00.001+01:00

En Cádiz andamos de Carnaval estos días. Pero hay Carnavales más allá de la entrada, o salida según se mire, de nuestra ciudad. Por eso os dejo este vídeo de una murga del Carnaval de Badajoz en que se cuenta, en perspectiva carnavalescva, la vida diaria de un docente de secundaria.

Ya sabemos que el Carnaval es exceso y que a veces la realidad y el exceso se confunden, pero en educación esta confusión a veces es más común de lo que debiera. En cualquier caso nunca está de más echar una risa.

Felicidades para ayer y mañana. También hoy.

2011-03-08T08:50:00.000+01:00

La lectura como antídoto contra el fracaso (II).

2011-03-03T13:29:00.003+01:00

A propósito de la entrada de ayer, aquí os dejo algunas citas que tenía por ahí, entre papeles, sobre la lectura. Otra visión más corta y desde puntos de partida diversos, sobre la importancia de leer. Yo añado también la importancia de qué leer.

“Lee y conducirás, no leas y serás conducido”
Santa Teresa de Jesús

“La educación ha logrado que las personas aprendan a leer, pero es incapaz de señalar lo que vale la pena leer”
George Travelyan

“Lo mejor de mi educación me ha llegado de la biblioteca pública”
Lesley Conger

“Que otros se jacten de las páginas que han escrito; a mí me enorgullecen las que he leído”
Jorge Luis Borges

“Desde la infancia considera los libros como contraseña de una hermandad secreta. Un hombre que tiene en casa esta biblioteca, no puede hacerle daño”
Milan Kundera

“Cercano está el día en que sacaremos de una biblioteca el mismo provecho que el eunuco de un harén”
Gustavo Villapalos

“Los libros sólo tienen valor cuando conducen a la vida y le son útiles”
Herman Hesse

“Ni un libro ni un filme pueden transformar la sociedad. Es suficiente con que abran sus ojos”
Yves Montand

“Hay peores cosas que quemar libros, una de ellas es no leerlos”
Ray Bradbury

“Cuanto menos se lee, más daño hace lo que se lee”
Miguel de Unamuno

La lectura como antídoto contra el fracaso.

2011-03-02T10:00:00.004+01:00

Los informes oficiales hablan, otra vez, de un fracaso del sistema educativo que ya empieza a ser inasumible por una sociedad que pretende estar en un nivel próximo a nuestros países cercanos.

Como siempre los informes hablan de estadísticas y no entran en causas achacables a cada parte del sistema y mucho menos a los generadores del informe, es decir a la propia administración.

En nuestra comunidad el Consejero se deja caer con que para reducir este fracaso se introducirá una hora de lectura diaria, obligatoria, para todos los alumnos y alumnas.

La receta en principio me parece adecuada. Ahora bien hay mucho que decir sobre ella. En primer lugar desde que soy miembro del sistema, en las aulas se lee a diario. Se leen los libros de texto, los problemas, las redacciones de cada día, textos diversos,... Eso es lectura diaria y entiendo que necesariamente reflexiva ya que de otra manera qué sentido tendría.

Por tanto me parece un nuevo brindis al sol el vender como nuevo algo que se lleva haciendo en las aulas desde la creación de las mismas.

No obstante si lo que se pretende es dar un nuevo enfoque a esa lectura y hacer, crear, un nuevo espacio de lectura, ahí sí que habrá que ver con mucho detalle qué se va a hacer. Pongo por caso un ejemplo culinario. A todos los que nos planteamos la comida como un placer (la lectura debe serlo) creo que nos apetecería comer en el Bulli, sin embargo no creo que soportáramos comer mañana, tarde y noche las excelencias de Ferrán Adriá.

Igualmente dedicar una hora diaria de lectura, 20 horas al mes, supone un esfuerzo inmenso en selección de textos, de autores, de adaptación de esos textos al contexto concreto en el que se den. No va a servir la misma lectura para un centro rural que para un centro de un barrio deprimido. No va a tener la misma capacidad de búsqueda de textos un docente amante de la lectura que uno que no lo sea. No se va a aprovechar igual esa hora si la familia no es invitada a formarse para poder continuar con ese placer que la escuela debe saber "vender".

Tantas cosas, y más que ahora se me hace innecesario añadir, que el planteamiento que se hace, necesario y evidente, tiene muchos puntos oscuros que mucho me temo lo harán quedar en el cajón de iniciativas que se hacen por hacer y que poco recorrido tendrá.

La literatura es la gran olvidada del sistema más allá de los días y años "D", dedicados exhaustivamente a bombardearnos con un autor, un libro, una generación, hasta el punto de aburrirnos e incluso predisponernos en contra. Y esta iniciativa, que vuelvo a repetir me parece más que adecuada, tiene todos los visos de convertirse en una hora de tortura y conseguir lo contrario de lo que se pretende.

En una sociedad dominada por la tiranía de lo audiovisual, de lo inmediato y cambiante, hacer parar el tiempo ante un libro, ante una descripción de la vida en una palloza, ante la forma de elaborar un pendiente de obsidiana, tiene que estar muy detallada, muy trabajada y sobre todo muy personalizada para cada aula.

En mi casa guardo con cariño los Sendas, aquellos libros de lectura que teníamos los que hicimos la antigua EGB en los años 70. Cada vez que los abro y veo lo que guardan tengo una sensación de fracaso, no por lo que tienen que me parece una selección impresionante y amplia, sino por la comparación con los textos que se trabajan hoy día en las escuelas e institutos.

Volver a esos libros, a pesar de su calidad evidente, hoy sería impensable en un primer momento. Habría que empezar por retomar textos más cercanos, poesía visual, greguerías, juegos lingüísticos,... y de ahí pasar a seleccionar textos con protagonistas infantiles, adolescentes,... para luego pasar a textos más complejos. Una tarea ardua pero necesaria, aunque no alejada de la realidad. Basta comparar que los niños de Dickens están en la misma línea que Harry Potter o Molly Moon, huérfanos, con una realidad cercana que le asusta y les ataca,... Es un análisis de la realidad de hoy utilizando textos de ayer que sirvan para establecer un nexo necesario, de compresión de nuestro mundo, diferente de la inmediatez que marcan las redes sociales, el sms, twitter, etc... En fin muchas cosas para un fin imprescindible. Reducir el fracaso a través del placer; del placer de la lectura.

Felicidades!!!

2011-02-25T18:30:00.002+01:00

Siete Saberes

2011-02-20T18:52:00.003+01:00

Mi buena amiga Gabriela me ha enviado este artículo, que aparece en el Boletín de Pedagooogia 3000, que escribe Edgar Morin y en el que reflexiona sobre los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Bien es cierto que tengo ciertas reticencias ante alguna de sus posiciones pero como me parece una visión alternativa y por tanto enriquecedora os la dejo para vuestra lectura.

*Los siete saberes necesarios *

Según Edgar Morin, los 7 saberes necesarios para la educación del futuro son:

*El error y la ilusión, los principios de un conocimiento pertinente, enseñar la condición humana, enseñar la identidad terrenal, afrontar las incertidumbres, enseñar la comprensión y por último, la ética del género humano, he aquí una síntesis de estos principios*.

*1. Las cegueras del conocimiento: El error y la ilusión.*

“*Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certezas*.”(3)

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.

Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

*Debemos abrirnos a nuevas ideas, en conjunto, y no aferrarnos a creer
ciegamente en las ideas aceptadas o antiguas.* (4)

El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la
capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento
y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos
por ellas.

*2.Los principios de un conocimiento pertinente. *

“*No se puede conocer las partes sin conocer el todo, ni el todo sin conocer
las partes*”.
Blaiser Pascal

Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número infinito de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.

Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas. Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular Ante el número infinito de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. … Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo
multidimensional y a la interacción compleja de los elementos.

*3. Enseñar la condición humana.*

“*Somos individuos, especie y sociedad al mismo tiempo*” (5)

Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos
ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer
la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es
situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado:

Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos
y a dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles:
a) cerebro- mente- cultura. b) razón - afecto – impulso. c) individuo -
sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables, fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.

“*Debemos entender que el destino de los seres humanos tiene la faceta del
destino de la especie humana, del destino individual y el social entrelazados e inseparables y, que tenemos un destino y una condición común como ciudadanos del planeta*.”

Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser
contextualizado. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.

*4. Enseñar la identidad terrenal. *

“*Destruimos nuestro planeta y a nosotros mismos porque no entendemos la
condición humana ni tenemos una consciencia de interdependencia que nos
ligue a nuestra tierra y considerarla como primera y última Patria*.” (6)

La historia humana comenzó con una dispersión, una dispersión de todos los
humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los
tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite
volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."

Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

*5. Afrontar las incertidumbres. *

“*La incertidumbre es parte de la vida y debemos aprender que el conocimiento, no es más que nuestra idea de la realidad.*” (7)

Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá
de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se
conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético.

La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.

Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la
incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente.

En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son
absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."

La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie.

*6. Enseñar la comprensión.*

“*La comunicación sin comprensión se reduce a palabras. La verdadera
mundialización llegará cuando seamos capaces de COMPRENDERNOS.*” (8)

La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso
la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos:

a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria.

Morin constató que comunicación no implica comprensión. Ésta última siempre
está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de
las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la
democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos
y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades… Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

*7. La ética del género humano. *

La ética no se enseña con lecciones de moral. Es la consciencia de que el
humano es individuo y al mismo tiempo es parte de una sociedad y una
especie: Una triple realidad. (9)

Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo - sociedad – especie, como base para enseñar la ética venidera.

En el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.
En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la
ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.

Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.

Como vemos Edgar Morín es otro de los autores que nos presenta elementos
importantes e imprescindibles para los procesos educativos los cuales comprometen además del sistema educativo, a cualquier espacio de formación/educación (Familia, grupos organizados, espacios de socialización…); para que, de esta manera continuemos en el proceso de asimilación-acomodación de los cambios evidentes en nuestra sociedad, en nuestro planeta tierra.

Compilación: Mónica Betancur
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Monika Betancur: e-mail. monikbetancur@gmail.com /
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Citas (3) al (9) www.multiversidadreal.org / video:
http://www.youtube.com/watch?v=lOVySRdGyV0
Videos relacionados: http://www.edgarmorin.com/Default.aspx?tabid=79
Página oficial de Edgar Morin: http://www.edgarmorin.com/

Una cita.

2011-02-15T10:30:00.004+01:00

Cuando intento que el Pizarrín sea un sitio centrado en nuestras pequeñas cosas, en nuestras disputas y logros de cada día, no por ello quiero renunciar a la globalidad que debe estar presente en ese minúsculo mundo que es nuestra aula particular. Y choco muchas veces porque es difícil desligar el todo de la parte y a su vez la parte del todo.

Y tras esta reflexión me viene a la mente esta cita de Proust que no sé si es adecuada ni siquiera consecuencia de la misma pero os la dejo. Aplicadla a nuestro mundo y a lo mejor le encontráis sentido.

"Los necios se imaginan que las grandes dimensiones de los fenómenos sociales son una ocasión excelente para profundizar más en el alma humana; deberían comprender, al contrario, que bajando a las profundidades de una individualidad es como tendrían la oportunidad de comprender dichos fenómenos".

La parte de Guermantes. Marcel Proust

No te muerdas la lengua.

2011-02-12T01:46:00.000+01:00

Morderse la lengua es algo que solemos hacer muchas veces en multitud de ocasiones. Aprovechando que hoy estamos dentro del fin de semana os dejo este enlace a una web del Instituto Cervantes donde recopilan verdaderos dislates cometidos con el idioma. Para relajar la mente y reírnos un rato es un sitio más que recomendable.

Si además queréis sacarle partido, en este enlace tenéis una Unidad Didáctica elaborada por el portal Leer.es para emplear en clase con estos disparates.

Buen fin de semana.

Formación Inicial del Profesorado: una visión distinta.

2011-02-11T11:35:00.000+01:00

Os dejo un artículo del profesor Rafael Porlán, publicado en esta Web, de la Red IRES (Investigación y Renovación Escolar) y en la que se deja una más que agradable, para el que esto escribe, visión de lo que debe ser la formación inicial del profesorado, esa gran asignatura pendiente de nuestra educación.

LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN ESPAÑA: UNA ASIGNATURA PENDIENTE

Rafael Porlán

La Red para la Investigación y la Renovación Escolar (IRES), a la que pertenezco, está integrada por docentes de todos los niveles educativos que tratamos de llevar a la práctica un modelo didáctico basado en la investigación de problemas socio-ambientales relevantes y que concebimos nuestro desarrollo profesional como un proceso continuo de innovación y reflexión sobre la práctica. IRES pretende también incidir en el debate social sobre la educación desde posiciones críticas con la cultura escolar tradicional. Muestra de ello es la campaña promovida en torno al Manifiesto Pedagógico NO ES VERDAD y que ha conseguido el apoyo de 120 organizaciones y de 6.000 personas.

Desde esta posición de docente comprometido con la mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado, así como desde mi experiencia investigadora centrada en el estudio de las dificultades del profesorado para el cambio y de las estrategias formativas que lo hacen posible, paso a describir las características actuales de la escuela española, poniendo especial énfasis en el profesorado y en las medidas que se deberían impulsar para una mejora de su formación inicial.

La escuela española de hoy
Es ampliamente reconocido que en España hemos avanzado significativamente en los aspectos cuantitativos de la educación, mientras que sigue pendiente un salto cualitativo en la calidad del aprendizaje de muchos estudiantes. En estos días hemos conocido el informe PISA 2009, en el que de nuevo se pone de manifiesto la distancia que nos separa de los países con mejores resultados. Es importante aclarar que las pruebas PISA no son exámenes tradicionales al uso, sino que tratan de medir la comprensión lectora, en el caso de Lengua, y la competencia de los estudiantes para aplicar sus conocimientos a la resolución de situaciones y problemas de la vida real, en el caso de matemáticas y ciencias. Es decir, evalúan la capacidad para utilizar funcionalmente el conocimiento. Por tanto, según esta lógica, el fracaso escolar no se referiría sólo a los que abandonan o no aprueban, sino también a los que aprueban pero no saben, porque han retenido mecánicamente los contenidos sin comprenderlos, o saben sólo en el contexto escolar pero sin saber aplicar lo aprendido a la realidad extraescolar.

Este déficit en el aprendizaje no es el resultado de que la escuela haya abandonado “la enseñanza de toda la vida”, de que los niveles se hayan degradado o de que los estudiantes sean peores que los de antes. Más bien al contrario, es la enseñanza de toda la vida la que provoca, hoy más que nunca, un profundo desencuentro entre la escuela, los estudiantes y la vida extraescolar, de manera que podemos afirmar que, en cierta medida, tenemos aulas del siglo XX para estudiantes del siglo XXI.

Pero estas limitaciones no son exclusivas del sistema educativo español. La educación vive una crisis mundial y pocos países consiguen los resultados que serían deseables en las pruebas internacionales. Las diferencias relativas observadas entre las comunidades autónomas de nuestro estado, por ejemplo, son más imputables a factores socio-económicos que a diferentes modelos pedagógicos y educativos. Sin embargo, es cierto que otros países han iniciado ya cambios profundos y que los que empezaron antes, como en el caso de Finlandia, antes han conseguido resultados excelentes.

Desde el punto de vista de la investigación educativa, hace tiempo que se conocen los límites, las carencias y los problemas que plantea el modelo pedagógico dominante. Algunos de ellos son:

1. Sobrecarga de contenidos, fragmentados en excesivas materias, desvinculados de los problemas relevantes de la vida de hoy y del futuro y gestionados por los libros de texto y no por los propios docentes.

2. Metodologías pasivas y transmisivas inmersas en una estructura de espacios y tiempos que siguen fomentando un aprendizaje mecánico y falto de comprensión, y que provocan el tedio y el desapego de muchos estudiantes hacia la cultura escolar. Al mismo tiempo, recursos poco atractivos y alejados de los medios que están presentes en la vida de los estudiantes.

3. Formas de evaluación poco formativas, cuyo objetivo es la calificación y la sanción de los estudiantes y no el conocimiento de sus dificultades para tomar decisiones que las solucionen y retroalimenten el proceso.

4. Centros excesivamente grandes e ingobernables, muy cerrados a la comunidad educativa, con poca vida democrática y participativa y poco cogestionados con madres, padres y estudiantes.

A la vista de estos problemas, y de los cambios que se necesitan, es fácil comprender las dificultades de la mayoría del profesorado para dar respuestas a los retos de la escuela de hoy, ya que, sencillamente, no fueron formados para ello. Las investigaciones sobre el profesorado muestran que en su conducta profesional tienden a reproducir el modelo en el que fueron formados, de ahí la importancia de promover una formación inicial innovadora y de calidad.

Pero no cualquier estrategia de cambio provoca el efecto deseado. Los auténticos cambios en educación son lentos, graduales y a largo plazo, y requieren procesos sostenidos en el tiempo. Las medidas que no tengan esto en cuenta y que se basen en la idea de que las leyes pueden cambiar de manera inmediata las culturas de las instituciones y las conductas profesionales está abocada al fracaso. La visión “cortoplacista” ha primado con frecuencia sobre la continuidad y sostenibilidad en el tiempo de políticas coherentes con los resultados de la investigación educativa y con las necesidades del sistema educativo y de la sociedad.

Una formación inicial que integre y equilibre la teoría con la práctica

La formación inicial del profesorado en España ha venido desarrollando un perfil profesional centrado en las disciplinas vinculadas a los contenidos (Historia, Matemáticas…), minusvalorando la importancia de las Ciencias de la Educación y de las prácticas de enseñanza. Los docentes de hoy son herederos de este modelo formativo.

En el caso de la formación de maestros, las sucesivas reformas han ido incrementando, no sin grandes resistencias, la importancia curricular del conocimiento psicopedagógico, de las didácticas específicas y de las prácticas en los centros. No obstante, este incremento aún sigue siendo insuficiente. Al mismo tiempo, la cultura academicista y compartimentada predominante en la universidad ha venido provocando que los futuros maestros no relacionen los contenidos de las disciplinas con los problemas de la práctica profesional, generándose un divorcio entre teoría y práctica. La teoría, aun siendo innovadora y estando bien aprendida en el mejor de los casos, no se vincula a situaciones escolares reales, perdiendo así su poder transformador, y la práctica, huérfana de otros marcos de referencia bien contextualizados, tiende a perpetuar las tradiciones presentes en la escuela.

Por último, la imposibilidad legal de que los maestros, cuya titulación es de diplomado, accedan como profesores a la universidad ha provocado que en España esta profesión sea la única cuyos formadores no pertenecen al ámbito profesional que pretenden enseñar. Dicho claramente: la mayoría de los formadores de maestros no son maestros. Esto sería inconcebible, por ejemplo, en el caso de los médicos.

El caso de la formación del profesorado de secundaria es bastante más grave. Durante décadas se ha mantenido una formación basada en 5 años de preparación en el contenido y sólo dos meses de formación psicopedagógica, didáctica y práctica para el profesorado, que, además, debía trabajar en las edades más difíciles. Este hecho pone en evidencia una visión trasnochada, simple y errónea del conocimiento necesario para ser docente. No es hasta el año pasado cuando se inicia, con importantes resistencias, una deficiente implantación del Máster de formación inicial del profesorado de secundaria, que, a pesar de todos los esfuerzos, sigue manteniendo un desequilibrio abrumador entre los diferentes componentes del conocimiento profesional: 4 años de formación en los contenidos –según los nuevos grados-, 2 meses de formación psicopedagógica, 2 meses de formación en la didáctica específica y 2 meses de prácticas de enseñanza.

Por lo demás, muchas universidades están llevando a cabo un desarrollo del Máster que desvirtúa en gran parte su sentido original, tanto por el perfil de una parte del profesorado que lo imparte (contratados sin experiencia y profesorado sin formación didáctica impuesto por las presiones gremiales propias de la institución), como por el sesgo academicista que han tomado los programas de muchas materias, quedando en segundo término los problemas reales de la práctica profesional. También aquí se evidencia el divorcio entre teoría y práctica y la escasez de profesorado experto en la profesión que se pretende enseñar.

Partiendo de esta situación, y considerando una estrategia de gradualidad y continuidad, propongo una serie de medidas que pueden favorecer una reorientación progresiva de la formación inicial:

1. Impulsar la incorporación como profesores a las Facultades de Ciencias de la Educación de docentes de infantil, primaria y secundaria con experiencia innovadora y con buenas prácticas profesionales contrastadas.

2. Promover que las universidades lleven al máximo legal posible el número de créditos de prácticas de enseñanza en las titulaciones relacionadas con la docencia.

3. Crear una red experimental de docentes, equipos y centros de infantil, primaria y secundaria, acreditados por sus buenas prácticas, que tengan prioridad a la hora de recibir, como tutores, estudiantes en prácticas.

4. Someter a evaluación rigurosa los planes de estudio de los grados de docente de infantil y primaria para asegurar su adecuación a las competencias profesionales establecidas legalmente.

5. Someter a evaluación rigurosa la aplicación del Máster de formación inicial del profesorado de secundaria para garantizar su adecuación a los requisitos establecidos legalmente y a las propias memorias de las universidades en los siguientes aspectos:

- adecuación del perfil del profesorado que lo imparte a los objetivos del Máster, especialmente en cuanto a su dominio de las Ciencias de la Educación y a su experiencia docente innovadora;
- financiación suficiente;
- cumplimiento del número de créditos presenciales establecidos;
- formación centrada en la práctica profesional y en la interacción teoría-práctica;
- realización rigurosa del trabajo final de Máster.

6. Promover convenios con las universidades para implantar de manera progresiva en los dos últimos cursos de los grados de docente de infantil y primaria un módulo formativo sobre “proyectos curriculares”, que sirva de conexión entre las disciplinas centradas en los contenidos, las ciencias de la educación y las prácticas de enseñanza. Dicho módulo consistiría en varios ciclos sucesivos de diseño de unidades didácticas o proyectos de trabajo fundamentados y de su experimentación en los centros durante los periodos de prácticas, lo que podría culminarse con el trabajo final de grado. El profesorado responsable del módulo habría de tener experiencia contrastada en este campo. Las prácticas se realizarían en la red de centros y equipos de profesores acreditados por sus buenas prácticas.

7. Impulsar la creación de equipos mixtos de profesores de las Facultades de Ciencias de la Educación y de los niveles no universitarios para la colaboración en el proceso de formación inicial en los siguientes aspectos:

-realización de prácticas de asignaturas;
-colaboración en clases de la Facultad;
-grabación de experiencias innovadoras para utilizarlas como recurso formativo;
-diseño, experimentación y evaluación de unidades didácticas o proyectos de trabajo, tanto en la fase de formación inicial como el periodo de “formación en prácticas” posterior a las oposiciones.

8. Convocar proyectos de investigación educativa especialmente centrados en la formación inicial del profesorado. Dichos proyectos deberían contar con la participación de docentes no universitarios.

9. Promover equipos de innovación en la formación inicial del profesorado y su articulación en una red de colaboración entre ellos. Dichos equipos y sus miembros podrán ser acreditados por sus buenas prácticas en la formación inicial.

10. Al igual que en otros países, promover a medio plazo la creación de grados de profesor de secundaria en las diferentes áreas curriculares, como la mejor manera de equilibrar e integrar adecuadamente las disciplinas relacionadas con los contenidos, las ciencias de la educación y las prácticas de enseñanza.

Seleccionar a los mejores docentes

Es obvio afirmar que uno de los retos fundamentales que tenemos es seleccionar a los mejores docentes. Sin embargo, esta no es una tarea fácil. En primer lugar porque es necesario establecer un consenso sobre qué es ser un buen docente y en segundo lugar porque, dada la naturaleza de esta profesión, la mejor manera de hacerlo es observando su trabajo en el aula y en el centro.

Sin embargo, considero que ciertas cualidades generales pueden suscitar el acuerdo de todos. Un buen docente, desde luego, ha de estar vocacionalmente predispuesto hacia la profesión. No es deseable que haya muchos profesores que cuando acabaron sus estudios no querían ser profesores. Elegir a los mejores significa, por tanto, que los seleccionados deben tener vocación o condiciones para irla construyendo.

Un buen docente, además, ha de dominar los saberes propios de la profesión. Si nos fijamos en las tareas básicas del trabajo docente podemos sintetizar cuatro tipos de competencias básicas: a) saber definir metas y finalidades en relación con el aprendizaje de los estudiantes; b) dominar los contenidos desde un punto de vista científico, didáctico y social; c) saber poner en acción secuencias de actividades, tareas y recursos que promuevan un aprendizaje duradero y de calidad y d) saber obtener información rigurosa sobre cómo está funcionando el aprendizaje y la enseñanza para tomar decisiones que retroalimenten el proceso.

Estas cuatro competencias requieren, a su vez, el dominio de conocimientos de diferente naturaleza: las disciplinas relacionadas con los contenidos, las ciencias de la educación y el conocimiento empírico de la actividad en su contexto. Aún más: requieren dominar con sentido las interacciones entre ellos; entre lo que vengo denominando la teoría y la práctica profesional.

Por último, un buen docente ha de tener, al menos, 3 actitudes básicas: apertura hacia el trabajo cooperativo entre colegas; predisposición hacia la gestión compartida de la educación de los menores con madres, padres y otros profesionales y compromiso con la formación permanente y la innovación.

Vocación, competencia y actitud para una profesión compleja en una sociedad compleja. En esto se puede resumir el perfil del buen docente. Sin embargo, ¿cuál es el estado actual de la selección del profesorado en España? Veamos algunas variables determinantes: a) la amplia oferta de plazas en las titulaciones de maestros provoca que ingresen muchos estudiantes que no han elegido estos estudios como primera opción; b) la naturaleza memorística y tradicional de la primera prueba de las oposiciones de primaria y secundaria, relacionada con los contenidos, no permite evaluar el dominio del contenido que es necesario para ser docente (no es lo mismo, por ejemplo, la Biología que ha de saber un biólogo celular que la que ha de saber un profesor de Biología); c) la fórmula actual de la segunda prueba, basada en la presentación de una programación y una unidad didáctica, y la falta de aprendizaje sobre estas tareas en la formación inicial, provoca un sistema de preparación de las oposiciones basado en modelos estandarizados que los candidatos presentan sin haber asumido su sentido y sin haber desarrollado las competencias necesarias para llevarlas a cabo de manera autónoma y responsable y d) la fórmula actual de funcionario en prácticas se ha convertido en un mero trámite burocrático que, en la mayoría de los casos, no permite aprovechar este momento fundamental para la selección de los mejores.

Partiendo de esta situación, presento en lo que sigue algunas medidas que considero pueden ayudar a mejorarla significativamente:

1. Disminuir moderadamente la oferta de plazas en la formación inicial de docente de infantil y primaria para promover el acceso de estudiantes más interesados y capaces.

2. Realizar un concurso oposición de acceso a la función pública basado en los méritos de los candidatos y en una prueba única. Ambas dimensiones deberán tener un valor similar.

3. Garantizar que en la baremación de los méritos tengan una relevancia destacada aquellas actividades que promuevan una relación enriquecedora entre teoría y práctica, así como el conocimiento y la participación en experiencias contrastadas de buenas prácticas docentes. En este sentido, se deberá regular la figura de “colaborador docente” como persona que, sin relación contractual con la administración, colabora con equipos y centros de calidad contrastada.

4. La prueba única deberá ser escrita y deberá evaluar los conocimientos en acción y la capacidad para resolver situaciones, casos y problemas tanto en relación con los contenidos como con las dimensiones psicopedagógicas, didácticas y curriculares del trabajo docente.

5. Las Comisiones de baremación y los Tribunales de la prueba se formarán por sorteo de entre aquellos docentes, universitarios y no universitarios, que tengan acreditada una trayectoria de innovación educativa y buenas prácticas docentes.

6. La superación del concurso-oposición no daría acceso a la función pública. Dicha condición se alcanzará tras la superación de un año de “formación en prácticas”. Durante este periodo el candidato deberá dedicar la mitad del tiempo a actividades docentes en compañía de un tutor de formación adecuadamente preparado y la otra a actividades formativas de dos tipos: aquellas vinculadas al diseño, aplicación y evaluación de experiencias didácticas, bajo la dirección de su tutor de formación, y otras complementarias que, de acuerdo con el mismo, puedan ser recomendables para completar su formación (cursos, congresos, seminarios, estancias…).

7. Tendrán preferencia para ser tutores de formación los miembros de equipos y centros experimentales acreditados por sus buenas prácticas. Esta función requiere procesos específicos de formación y deberá tener un reconocimiento adecuado a su importancia estratégica.

8. La administración facilitará la colaboración entre los equipos del nivel universitario y de nivel no universitario acreditados por sus buenas prácticas durante el año de formación en prácticas de los candidatos a la función pública.

9. Tras finalizar el año, los candidatos presentarán una memoria fundamentada de sus actividades, aprendizajes y propuestas, y que defenderá ante un tribunal seleccionado por sorteo, a ser posible, entre docentes acreditados por sus buenas prácticas. Se valorará la pertinencia de incorporar a dichos tribunales docentes universitarios acreditados por sus buenas prácticas en la formación inicial.

10. Los funcionarios noveles se integrarán en un programa de apoyo, asesoramiento y formación de dos años para que su socialización profesional se produzca en un contexto de compromiso con la mejora de la función docente y con la innovación educativa. Durante este periodo la actividad se repartirá entre 2/3 de labor docente y 1/3 de formación y asesoramiento en equipo. Dichos programas se realizarán en colaboración entre los Centros de Profesores y Recursos y los equipos universitarios y no universitarios acreditados por sus buenas prácticas

A veces...un poema.

2011-02-10T11:42:00.003+01:00

A veces necesita uno escribir, leer, hablar, sentir de otra manera. Es en esos momentos en los que un poema aparece de pronto por algún resquicio de la memoria y te permite evadir la realidad durante unos instantes y recordar cosas, instantes, vivencias... Unas veces tristes otras alegres. Ahí radica su encanto necesario.

Pues eso que a veces... un poema.

AQUÍ TENÉIS

Aquí tenéis un alma abierta al mundo.
Aquí una presa para vuestros dientes,
penas voraces, días inclementes,
noches sin alba, amanecer profundo.

Pesadumbre de amor en que me hundo,
y vosotras, miradas, bocas, frentes
que yo he adorado, tardes diferentes,
sueño de amor, sollozo gemebundo.

Y aquí tenéis mi vida. Vedla entera.
La noche grande y la pasión sincera,
el aire absorto, el caminar cansado.

Y os amo, rota piedra, amargo sueño,
carcomida verdad, trono arruinado.
Mi error ganado, mi perdido empeño.

Carlos Bousoño

Recomendaciones.

2011-02-09T09:21:00.003+01:00

Como hacía tiempo que tenía aparcado este cuaderno hace tiempo que no os dejo alguna recomendación de páginas dónde encontrar herramientas que nos faciliten el trabajo y el hacer llegar a nuestro alumnado, de una manera lo más cercana a su mundo actual de interrelación con el medio, lo que el día a día de nuestras aulas nos trae.

Así que aquí os dejo un par de sitios que creo interesantes. El primero es una web con un amplísimo y detallado catálogo de recursos didácticos Web 2.0. Viene ordenada por temas, son herramientas de libre acceso y sobre todo valoro mucho en ella que esté basada en experiencias de aula. Este es su enlace.

La segunda es la página de un curso sobre herramientas colaborativas impartido en Febrero-Marzo de 2007 y organizado por el CFIE de Medina de Rioseco (Valladolid). Tenéis ahí acceso a explicaciones y demás sobre diversas herramientas, por si queréis profundizar un poco más o tenéis un cierto respeto hacia alguna de ellas. Este es su enlace.

Y ahora a disfrutarlas.

Profundiza en Sábado. ¿Cuándo si no?

2011-02-07T10:05:00.004+01:00

Por si fuera poco leo esto que os adjunto en este medio.

No solo vamos a trabajar casi con seguridad en Julio sino que ahora, casi de rondón, aparece este programa, Profundiza, con el que nuestros alumnos y alumnas podrán también ir a los centros los Sábados. Eso sí estará dirigido por los docentes que "acrediten" buenas prácticas (según lo que considere la Consejería como modelo de acreditación) . (Creo que no seré elegido)

Enlazando con la entrada de ayer aún recuerdo cuando de niño, y durante un perido no muy largo, los Sábados íbamos a clase y luego a misa. Al menos ahora se ha suprimido la misa.

Clases los sábados para despertar el interés por la ciencia y la investigación del alumnado andaluz
El programa ’Profundiza’ está dirigido por docentes que destacan por sus buenas prácticas y su trayectoria en aplicar la investigación al aula

SEVILLA, 5 Feb. (EUROPA PRESS) -

Los alumnos andaluces de segundo y tercer ciclo de Primaria a los que les interese la ciencia y la tecnología están de enhorabuena, ya que ahora podrán recibir clases los sábados sobre estas materias gracias a la puesta en marcha del programa ’Profundiza’.

Se trata de un plan de profundización de conocimientos a través del que podrán participar en proyectos de trabajo que, tomando como centro de interés temáticas del ámbito científico y tecnológico, les permitan abordar el conocimiento desde otras perspectivas y desarrollar sus competencias básicas, convirtiéndolos así en agentes activos en la construcción de sus aprendizajes.

Estos programas, según datos de la Consejería de Educación a los que tuvo acceso Europa Press, se desarrollarán los sábados por la mañana en centros educativos distribuidos por todo el territorio de Andalucía y serán dirigidos por profesorado destacado por sus buenas prácticas y su trayectoria en la aplicación de la investigación al aula, así como en el acercamiento del mundo científico al alumnado.

Para participar en el programa, el alumnado debe rellenar la correspondiente solicitud en la Secretaría del centro o descargarla desde la web de la Consejería de Educación y entregarla debidamente cumplimentada en su propio colegio junto con la redacción de un trabajo de investigación sobre un tema del ámbito científico-tecnológico que sea de su interés. El plazo para la entrega de estas solicitudes en el centro finaliza el 17 de febrero.

Los centros educativos también pueden solicitar ser centros de referencia para el programa ’Profundiza’. Para ello, la persona titular de la dirección del centro deberá solicitarlo por escrito a la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería de Educación mediante el modelo de solicitud remitido al centro. Este modelo también puede ser descargado de la web de la Consejería de Educación. El plazo de entrega de esta solicitud finaliza el 15 de febrero.

Asimismo, el profesorado también puede participar. Para ello, deberá remitir la correspondiente solicitud a la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería de Educación, adjuntando un currículum en el que quede reflejado la formación específica que tenga relación con este campo, la participación como ponente en acciones formativas relacionadas con la temática, así como la experiencia en el desarrollo de proyectos de investigación en el aula. Al igual que en el caso de los centros, el plazo de entrega de solicitudes por parte del profesorado finaliza el 15 de febrero.

El Parque.

2011-02-06T18:56:00.004+01:00

Sin muchas veces saber uno el porqué le vienen a la mente recuerdos, imágenes, olores. Hay algo que un momento muy determinado te activa en algún lugar de la memoria un resorte que te hace desconectar del momento y sumergirte en un tiempo anterior que estaba guardado a la espera de volver a ser vivido.

La infancia es un paraíso y dentro de él se encuentra tu escuela como parte íntimamente enraizada en el mismo. Corrimos, jugamos, lloramos, aprendimos, vivimos en definitiva una parte importante de lo que hoy somos entre sus muros y ella, a cambio, nos dejó grabados esos momentos dentro de nosotros para poder disfrutarlos de nuevo.

No hace mucho pasé por mi escuela. Se llamaba Grupo Escolar Juan Armario, escrito en un magnífico frontal de azulejos en medio de su fachada, aunque todos lo conocíamos como "El Parque". Hoy día ya no es un colegio y el que lleva su mismo nombre está en la entrada opuesta del pueblo.

Me dolieron los adentros al verlo deteriorado, avejentado y un poco olvidado. Sólo y vacío. Y mientras pasaba con el coche a su lado, en unos instantes que no sabría cuantificar, me vinieron a la mente, como en una proyección acelerada, muchos recuerdos.

Me vi alineado en el patio cantando una canción patriótica mientras se izaba la bandera. Vi a D. Francisco García entrando por la puerta de la clase con sus gafas de pasta. Me encontré llorando de vuelta a casa porque Dª Eloísa, la directora, me había visto las manos sucias al entrar ya que mi maleta (entonces llamábamos así a las mochilas) tenía el asa de plomo y el sudor me había despintado.

Eché de menos aquellas maquetas de animales que mostraban sus interiores, llenos de color, y que se colgaban del pasillo del centro. Me pareció ver por la ventana de la primera planta a la Srta. Francis con la cartilla de Amiguitos en la mano. Por un momento sentí el tacto del baby, a cuadritos azules, que llevábamos los niños en el patio y la textura de los restos de tierra en los bolsillos.

Y me vi marchando hacia casa de mis abuelos, tras las "permanencias", subiendo la Calle de los Pozos y oliendo el recio sabor del picón recién prendido en las puertas, sobre los escalones de entrada, en pequeñas latas y cubiertas por papel de chocolate, en un adelanto del calor íntimo que con las primeras oscuridades del día trasladaría a las mesas camillas la vida de las casas de aquellos tiempos.

Luego, casi como vino, la realidad se hizo presente y mis días en El Parque quedaron atrás aunque sé que cuando quieran, cuando me hagan falta en algún momento, volverán.

Lectura y Escuela, ¿algo que ver?

2011-02-04T21:56:00.002+01:00

¿Qué tiene que ver la promoción de la lectura con la escuela?

por Cecilia Bajour en Revista Imaginaria

Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el 14º Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura, organizado por la Fundación Mempo Giardinelli (Domo del Centenario de la ciudad de Resistencia, Provincia del Chaco, Argentina; 19 al 22 de agosto de 2009).

Las bibliotecas escolares en sus diversos modos de ser y manifestarse suelen ser el foco de muchas de las actividades y experiencias vinculadas al concepto de “promoción de la lectura”.

Desde la segunda mitad del siglo XX, con desigual desarrollo según las circunstancias en que se desenvolvió la escolarización, comenzaron a convivir en tensión dos discursos sobre la lectura en las etapas de la infancia y la adolescencia: el ligado a la lectura de estudio, casi siempre relacionada con la obligatoriedad, y el que tiene que ver con la lectura libre, a la que luego se asoció la idea bastante difusa del placer.

El cruce de ambos discursos fue posible gracias al pacto entre la escuela y otras experiencias externas a ella, principalmente aunque no de manera exclusiva, por parte de las bibliotecas públicas. La experiencia de algunos bibliotecarios en torno a unas prácticas lectoras caracterizadas por la libertad, el juego y la diversidad de formas de llegada al libro y otros soportes comenzó a formar parte de la vida escolar transformando algunas prácticas tradicionales del aula e impulsando nuevas formas de relacionarse con la cultura en la escuela. Como resultado de esa alianza, no sin contradicciones, enseñar a leer y promover la lectura se convirtieron en dos objetivos escolares entramados en una relación a la vez saludable y difícil. (1)

Pero, ¿de qué hablamos cuando decimos “promoción de la lectura” en el marco de la escuela? ¿La escuela necesita “promover” la lectura si precisamente desde que existe está atravesada por ella más allá de cómo lo haga?

Como todo proceso cultural, es productivo e interesante mirarlo con perspectiva histórica para evitar aplanarlo con generalizaciones o prejuicios.

Como decíamos, la palabra “promoción” viene con carácter de importada a la escuela ya que no nació con ella aunque haya sido la que le dio entrada. Se trata de un campo de prácticas bastante heterogéneas que reúne actores diversos interesados fundamentalmente en la literatura infantil y juvenil y otros sistemas culturales ligados a la infancia y la adolescencia. Actores tales como narradores orales, talleristas, feriantes, escritores, ilustradores, bibliotecarios, etc., que pueden ser independientes o vinculados a diversas instituciones educativas formales o informales o al mercado editorial (para el que la idea de promoción de la lectura se cruza con la idea de marketing por medio de estrategias y resultados; y que es interesante mirar en su complejidad, tanto como fenómeno de mercado como de estrategia cultural). Dentro de la escuela, como planteaba Graciela Montes en su artículo “Ilusiones en conflicto” (2), hubo y hay maestros y bibliotecarios que quieren intentar otros caminos en “la vida del leer” y que entonces se posicionan del lado de la “promoción de la lectura” propiciando la entrada de esos otros actores culturales. En la mayoría de los casos estos actores múltiples, tanto de adentro como de afuera de la escuela, plantean modos de relacionarse con la lectura que tienen sus características propias, que intentan diferenciarse de algunas prácticas y tradiciones pedagógicas y curriculares muy arraigadas en la escuela —asociadas fundamentalmente con lo normativo, prescriptivo y academicista— y que cuando hacen su entrada confluyen y a la vez tensionan con ellas.

La promoción en su versión más simplificada y menos productiva para lo que nos interesa entró en muchos casos a la escuela de la mano de la idea de “animación” (una palabra que a mi juicio esconde o sugiere la idea de que hay algo, la lectura y los lectores en este caso, a lo que le falta ánimo, o hay que reanimar). Un “animar a leer” que en muchas propuestas se presentó o se presenta asociado con una serie de prácticas que intentan espectacularizar el acto de leer, a convertirlo en un show o en un juego superficial, donde muchas veces los libros y la lectura misma quedan desplazados a un segundo término o, en casos más extremos, casi no aparecen. Esta tendencia, que podríamos llamar “activista”, suele partir de premisas negativas que no ven un hacer en el leer, que parten de que sólo lo mostrable es lo que vale o que piensan que hay que insuflar aires vitales o espectaculares en la lectura como si esta fuera una actividad catatónica o de baja intensidad.

Evitar la tendencia a que predomine la cáscara y no la pulpa y el carozo cuando de leer se trata no significa dejar de lado maneras renovadas y lúdicas de entrar a los textos. Muchas prácticas artísticas ligadas a este campo de la promoción que ponen a la lectura y a los libros en el centro aportan muchísimas ideas nutritivas. En este terreno, otras artes tales como el teatro, la narración oral, el cine, las canciones para niños, etc, pueden ofrecer nuevas tácticas siempre que valoricen estéticamente y pongan de relieve a los textos.

Un recorrido por las representaciones más habituales acerca de la promoción nos lleva con frecuencia a encontrarnos con la que se sostiene en los discursos y pedagogías del placer, que siguen teniendo mucha fuerza en las prácticas escolares de lectura. (3)

Placer que parte de una visión de la lectura como una actividad sagrada e intocable. Placer visto como consecuencia del contacto “libre” con los textos, sin intervención docente, que es considerada como obstáculo a esa relación placentera. Placer también vinculado en forma exclusiva a una manera liviana de leer textos literarios. Esta concepción suele generar falsas oposiciones entre lectura literaria (la considerada placentera) y lectura de otros textos (ligados al estudio y al esfuerzo, raramente vinculados con el placer).

En esas visiones lo literario entonces suele divorciarse de la enseñanza y se afirma como una experiencia que ante todo debe disfrutarse, en una idea de placer en la que la relación con la ficción debe ser de entrega y donde es impensable toda propuesta que intente buscar un diálogo de saberes en el mismo acto de leer. La lectura dista de considerarse un “hacer” cuando predomina la idea de que con la lectura literaria “no se hace nada”. Entonces la biblioteca se vuelve escenario de la paradoja de que allí se hace algo que en la mayoría de los casos no es valorado ni percibido como un hacer con consecuencias para el curriculum escolar. Esto se acentúa debido a que la tradición de registrar lo hecho para comunicar a los padres o para llevar un control evaluable de lo realizado (donde el cuaderno o carpeta suelen ostentar la evidencia del hacer) no tiene expresiones tangibles en la biblioteca, salvo en las acciones de préstamo y devolución de material que no alcanzan para lo que tradicionalmente es visto como que “se hizo algo”. Como ejemplo de tácticas que intentar contrarrestar esta condena a la invisibilidad hay bibliotecarios o maestros que proponen a los niños que den cuenta en sus cuadernos de lo actuado en la biblioteca. Lo cual si es una instancia burocrática movida por la exigencia tácita de que toda actividad escolar debe ser registrada para ser monitoreada por padres o inspecciones del propio ámbito escolar, disuelve toda intención de convertir las prácticas de lectura en la biblioteca en situaciones significativas para la vida lectora de los alumnos.

Por supuesto que, llevada al extremo, semejante representación sobre la lectura literaria en la escuela favorece la selección de determinados textos y determinados modos de leer en ese ámbito: la lectura placentera es aquella en que se toma contacto con textos livianos en situaciones “de almohadón” en la que los lectores son atravesados en forma romántica y mágica por la experiencia literaria. Y donde toda intervención del mediador (por ejemplo, del bibliotecario) es vista como una intrusión de lo didáctico por sobre la relación “libre” que todo lector debería tener con los textos para augurarle un posible futuro de vínculos estables con la lectura.

Pero no siempre las actividades literarias vinculadas a la idea de promoción que se llevan a cabo en la biblioteca están atravesadas por esta visión alivianada de la lectura. En muchas escuelas los bibliotecarios escolares suelen ser gestores, ya sea por decisión de la conducción o por propia iniciativa, de experiencias culturales en relación con la lectura con una incidencia potente en la formación literaria y artística de los alumnos y otros actores de la comunidad escolar. Son los encargados de invitar a autores o narradores orales, realizar ferias del libro, organizar exposiciones temáticas, habilitar el espacio de la biblioteca para el desarrollo de actividades artísticas diversas, gestionar visitas a museos u otras instituciones culturales de la comunidad, etc.

Los saberes relacionados con la gestión cultural sin embargo no forman parte del currículum de la formación de los bibliotecarios escolares por lo cual todas las acciones ligadas a lo cultural suelen depender para ser llevadas a cabo con más o menos éxito de la pura iniciativa de quienes las encaran. Sería deseable que una tarea tan importante como esta no estuviera supeditada azarosa y solamente a la voluntad de quienes están al frente de la biblioteca. Por otra parte, la realización de eventos culturales impacta en la escuela en su conjunto cuando toda la comunidad escolar se hace cargo y por lo tanto se apropia del diseño y tareas derivadas de tales eventos. De lo contrario todo el esfuerzo e inventiva dependería del bibliotecario y esto contribuiría a la visualización de la biblioteca como una institución autónoma de la escuela que se vincula en determinados aspectos y no en otros.

Muchos niños y, sobre todo los que pertenecen a sectores más golpeados por las diversas crisis económicas y sociales, tienen oportunidad de inaugurar su relación con este tipo de experiencias culturales gracias a las posibilidades generadas por la escuela.

La responsabilidad de la escuela de garantizar a los alumnos experiencias culturales ricas y variadas no tiene por qué plantearse en forma divorciada de la responsabilidad de enseñar sino todo lo contrario.

Retomamos entonces la idea de que la biblioteca cuando está en la escuela está imbuida de sus principales sentidos —y por lo tanto quien está al frente (lo deseable es que sea un maestro que tenga formación de bibliotecario escolar)— no puede desentenderse de la enseñanza. Más claramente, toda tarea realizada por el bibliotecario o maestro responsable de la biblioteca, incluso y sobre todo la promoción de la lectura, está inevitablemente atravesada por la enseñanza. Ese es el sello que distingue a las bibliotecas escolares de otras bibliotecas.

Desde esta perspectiva, la promoción no es una forma de alejarse de los objetivos escolares, alivianarlos, o “desescolarizarlos” sino de darle nuevas formas y significados a las tareas de enseñanza.

La idea de “desescolarizar” la práctica de la lectura, sobre todo literaria, que está presente en muchos discursos próximos a la promoción, partiría de una representación negativa de la lectura que se realiza en la escuela: lectura que en esas representaciones es vista como obligatoria (en su matiz más improductivo), aburrida, repetitiva, evaluable (en el sentido sancionador de la evaluación y no en el más enriquecedor del término), que implica trabajo (en el sentido más abrumador del término trabajo). Desescolarizar desde este punto de vista entonces vendría a ser una operación de salvataje de todo lo que para muchos ha provocado que la lectura y los lectores sean vistos en estado de crisis.

En relación con esta demanda de “desescolarización” de la lectura, Gustavo Bombini —en una charla en la Feria del Libro de Guadalajara en 2008— decía: “”Ni tanto ni tan poco. Tanto daño no le debe haber hecho la escuela a la lectura ni tampoco será la única responsable de un complejo estado de cosas que la excede; por otro lado desescolarizar la lectura —de literatura, en este caso— supondría, en liviano y gracioso ademán, privar del derecho a un campo de experiencia estética a miles y millones de niños y jóvenes que sólo podrán tener algún contacto con lo literario en el ámbito de la escuela”. (4)

El peligro de llamar a la desescolarización de la lectura entonces estaría en la negación de la responsabilidad de la escuela de hacerse cargo de repensar la enseñanza y la búsqueda de nuevos caminos para que la lectura tenga otros significados en la vida de los lectores escolares.

Para vencer ese riesgo quizás el cruce entre los aportes interesantes provenientes del campo de la promoción y la resignificación de la idea de “escolar” —cargándola con sus mejores resonancias cuando se piensa en la lectura— sea un modo renovado de pensar la tarea de enseñar a leer.

Notas
(1) Chartier, Anne- Marie y Hébrard, Jean. La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-2000). Barcelona, Editorial Gedisa, 2002.

(2) Montes, Graciela. “Ilusiones en conflicto”. En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N° 3; Buenos Aires, marzo de 1997.

(3) Bombini, Gustavo. “Sabemos poco acerca de la lectura”. En: Lenguas Vivas. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”, Año 2, Nº 2; Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002.

(4) Bombini, Gustavo. “El maestro como promotor de lectura”. Panel en la Feria del Libro de Guadalajara, México, 3 de diciembre de 2008.

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Destacados: Animar a leer.

Construir Competencias. Una entrevista interesante.

2011-02-03T22:18:00.002+01:00

Construir competencias

Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra

Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini

Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31.

Traducción: Luis González Martinez

1. ¿Que es una competencia? Quisiera darme algunos ejemplos.

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Tres ejemplos más concretos:

q Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dónde se está, pedir información o consejos, y también distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografía, conocimiento de una serie de puntos de señales geográficos;

q Saber atender a un niño enfermo; esta competencia moviliza capacidades (saber observar señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar un remedio), y también conocimientos: conocimiento de las patologías y de sus síntomas, medidas urgentes, terapias, de las precauciones que deben tomarse, de los riesgos, de los medicamentos, de los servicios médicos y farmacéuticos.

q Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades (saber informarse, saber llenar una papeleta de voto), y también conocimientos: conocimiento de las instituciones políticas, de lo que está en juego en la elección, candidatos, partidos, programas, políticas de la mayoría en el poder, etc.

Son ejemplos de una gran trivialidad. Otras competencias están más vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollan competencias adaptadas a su mundo. La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los pobres tienen otros problemas que solucionar que los de los ricos, etc.

Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.

2. ¿De dónde viene la moda de las competencias en la educación escolar?

¿Cuándo comenzó? La escuela, cuando se preocupa en formar competencias, en general siempre ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de los "ingredientes" de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimiento de estos recursos en situaciones complejas

Durante la escolaridad básica, se aprende a leer, escribir, contar, y también a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios; matemáticas, historia, ciencias, geografía, etc. pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida.

Cuando se pregunta porqué se enseñan esto o eso, la justificación en general está basada en las exigencias de desarrollar un curso: es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas, saber de gramática para aprender a redactar un texto, etc. cuando se hace referencia a la vida, es de manera bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, aclararse en la vida, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud.

La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones:

La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.

En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilización y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los alumnos acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.).

Esta situación no es dramática para los que hacen estudios largos. Es más grave para los que solo van algunos años a la escuela. Al formular más explícitamente objetivos de formación en términos de competencias, se lucha abiertamente contra la tentación de la escuela: prepararse a sí mismo, marginar la referencia a situaciones de la vida; y de no tomarse el tiempo de ayudar a la movilización de los acervos en situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente, dicho en otras palabras, una problemática antigua, la de la "transferencia de conocimientos".

¿Cuáles son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final de la escuela?

Es una opción de sociedad, que sería mejor fundamentar en un conocimiento ampliado y actualizado de las prácticas sociales. Para elaborar un "conjunto de competencias", no basta con nombrar a una comisión de redacción. En algunos países, se limitaron a reformular los programas tradicionales poniendo un verbo de acción frente a los conocimientos disciplinarios. Allí en donde se leía "enseñar al teorema de Pitágoras", se lee ahora "servirse del teorema de Pitágoras para solucionar problemas de geometría". Es una mascarada.

La descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y de la acción y de ahí derivar de los conocimientos. Se va demasiado deprisa, en todos los países, se lanzan en la redacción de programas sin tomarse el tiempo de observar las prácticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentará a la gente común y ordinaria y realmente. ¿Qué se sabe verdaderamente si las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emigrante, un minusválido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios?

Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición didáctica, no cuestionará las finalidades de la escuela, se limitará a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formación profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formación. Nada de eso para la formación general. Esta es la razón por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapié en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y los grupos de presión disciplinarios se satisfacen.

4.- ¿Tienen un ejemplo de lo que convendría hacer?

He intentado el ejercicio para las competencias que están en los fundamentos de la autonomía de las personas. Esto da ocho grandes categorías de competencias:

saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades;

saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias;

saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;

saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;

saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático;

saber administrar y superar conflictos. ;

saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;

saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales.

Dentro de cada una de estas grandes categorías, sería necesario aún especificar más concretamente a familias de situaciones, por ejemplo "saber desarrollar estrategias para preservar los empleos en situaciones de reestructuración de la empresa".

La formulación de las competencias se descarta entonces de las abstracciones ideológicamente neutras. ¡De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opción de sociedad.

5.- ¿La UNESCO realizó o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar tales cambios en los currículos y las prácticas de educación?

No tengo una respuesta precisa para esta cuestión. El movimiento es internacional. En los países en desarrollo, lo que está en juego no es lo mismo que para los países muy escolarizados. La Unesco observa sin lugar a dudas que, entre los niños que tienen la oportunidad de ir al menos a la escuela algunos años, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela básica en primer lugar como una preparación para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparación a la vida para todos, incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo.

6. En este contexto, ¿cuáles son los cambios en cuanto al papel del profesor?

Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad, es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situación. No basta con añadir una "situación de transferencia" al final de cada capítulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en términos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación profesional, invitando a una pedagogía diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prácticas.

7. ¿Qué es lo que el profesor debe entonces modificar en su práctica?

Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas.

Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarán competencias con la condición de que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.

8. ¿Cuáles son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a desarrollar competencias?

Antes de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prácticas sociales, Lo que exige un trabajo sobre el dar cuenta de su conocimiento. A menudo, el profesor es alguien al que le gusta el saber por el saber, que salió bien de la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseñanza secundaria. A veces "se pone en el lugar" de los alumnos que no son y no quieren llegar a ser "como él", y comenzará a buscar formas para interesarlos por los conocimientos no como tales, sino como herramientas para incluir al mundo y actuar sobre la realidad. El principal recurso del profesor, deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades más precisas:

q saber administrar la clase como una comunidad educativa;

q saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela);

q saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;

q saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;

q saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular;

q saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares;

q saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar las tareas;

q saber observar a los alumnos en el trabajo;

q saber evaluar las competencias en proceso de construcción.

¿Que es lo el profesor puede hacer con las disciplinas? ¿Cómo emplearlas en este nuevo contexto?

No se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseñanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no "secundarizar" la escuela primaria. En la enseñanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y más ceñidos, profesores menos especializados, menos encerradas en una única disciplina y orgullosos ignorar todo de los demás. Es importante también no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integración.

10. ¿Cómo concebir la evaluación en una escuela orientada hacia las competencias?

Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa, ya que indica "lo que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas papel - lápiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluación auténtica elaborados por Wiggins:

La evaluación solo incluye tareas contextualizadas.

La evaluación se refiere a problemas complejos.

La evaluación debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias.

La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.

No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación de las competencias.

La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación.

La evaluación exige una determinada forma de colaboración con pares.

La corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes.

La corrección solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.

11. ¿En cuánto tiempo se podrán apreciar los resultados de los cambios?

Antes de evaluar los cambios, sería mejor procurar que se operen, no solamente en los textos, pero en los espíritus y en las prácticas. Eso tomará años si se hacen las cosas seriamente. Lo peor sería creer que se transformarán las prácticas de enseñanza y aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasará por una forma de Revolución cultural, en primer lugar para los profesores, y también para los alumnos y sus padres.

Cuando las prácticas hayan cambiado a gran escala, el cambio exigirá aún años para ver resultados visibles, ya que será necesario esperar que uno o más generaciones de alumnos hayan cruzado todo el proceso. Esperando, es mejor controlar, acompañar y hacer que se de el cambio en vez de buscar pruebas prematuras de éxito.

12.¿Qué es lo que para una reformulación de los programas, como lo señalado, puede hacerse en un país como Brasil?

Su país se enfrenta al reto de la escolarización de todos los niños y adolescentes y la formación de profesores calificados en todas las regiones. Y también a la desigualdad en la escuela, al fracaso, a los abandonos. El enfoque por competencias no va a solucionar mágicamente estos problemas. Lo más grave sería, que porque se reforman los programas, no se invierta en todas las otras obras. Sólo estrategias sistémicas son justificables.

No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones:

Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;

Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación formativa, la pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los conocimientos;

Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

Esta es la razón por la que es juicioso integrar desde ahora el enfoque por competencias en la formación - inicial y continua - y a la identidad profesional de los profesores. No olvidar que finalmente, el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competencias. ¡Todo lo demás solo es un medio!

13. ¿Está usted trabajando en un nuevo proyecto o tema, ahora?

Sigo trabajando sobre la transposición didáctica a partir de las prácticas, sobre los dispositivos de construcción de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias. Esto se está realizando al mismo tiempo que una reflexión sobre los ciclos de aprendizaje, la individualización de los cursos, el enfoque modular de los currículos. Trabajo también sobre las estrategias de cambio y sus aberraciones conocidas: demagogia, precipitación, búsqueda de beneficios políticos a corto plazo, peso desproporcionado de los grupos de presión disciplinarios, simplificación, incapacidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez años al menos, dificultad de definir la justa autonomía de los establecimientos.

Para saber más.

Perrenoud, Ph. (1994) Prácticas pedagógicas, profesión docente y formación: perspectivas sociológicas, Lisboa, D. Quixote.

Perrenoud, Ph. (1995) Oficio de alumno y sentido del trabajo escolar, Porto, Porto Editora.

Perrenoud, Ph. (1999) Evaluación de la Excelencia y Regulación de los Aprendizajes, Porto Alegre, Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (1999) Construir las Competencias desde la Escuela, Porto Alegre, Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (1999) Pedagogía Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para Enseñar, Porto Alegre, Artmed Editora.

Source originale :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html

Antigüedad.

2011-02-02T13:36:00.000+01:00

Cuando la escribo me viene a la mente la idea de antigüedad, de tiempo pasado, que no necesariamente fue mejor. Pero no me resisto a citar a Carlos Marx cuando en un mundo globalizado y dominado por los mass media (qué antiguo suena esto también) se da carácter de verdad más a lo que parece que a lo que realmente hay detrás. Y todo esto a vueltas una vez más a la cantidad de propuestas, columnas de opinión, etc... que han surgido a raíz de los acuerdos europeos de reducir el abandono escolar en nuestros respectivos sistemas educativos, porque lo que se presenta es el resultado de un proceso pero no se entra en el análisis de por qué un sistema es capaz de dejar que un 30% de sus usuarios/as lo abandonen, que es en realidad dónde debiera incidirse primero y luego, desde las conclusiones elaboradas, generar un proceso de debate y toma de decisiones encaminadas a solucionar el problema.

En fin hoy me salió esto.

La manera como se presentan las cosas no es la manera como son; y si las cosas fueran como se presentan la ciencia entera sobraría". (C. Marx)

Educación automatizada

2011-02-01T13:16:00.003+01:00

Tras mucho tiempo alejado de este cuaderno he vuelto a retomar la rutina, aunque nunca la he dejado del todo, de leer lo que otras personas, más sabias y preparadas que uno, van aportando con su esfuerzo a este mundo nuestro de la educación.

Hoy os dejo un nuevo enlace, y van..., a la Bitácora de Anibal de la Torre en la que nos aporta un nuevo acercamiento a esa forma de entender la educación más cercana a la persona y a sus necesidades y por tanto más alejada del planteamiento de nuestra administración dirigido a fomentar un modelo educativo más acorde con un mero trasvase de información y resultados, porque como bien dice Aníbal esto "... nos alejará de la dimensión educativa del asunto y nos hará tratar al alumnado más como a clientes o proveedores que como a personas."

Automatizando la educación

El proceso formativo de una persona con poca edad está muy ligado a su proceso educativo; intentar sistematizar las cosas más de lo preciso nos alejará de la dimensión educativa del asunto y nos hará tratar al alumnado más como a clientes o proveedores que como a personas.

En la medida que la legislación educativa ha ido complicando las estructuras curriculares, las editoriales han ido haciendo paralelamente el trabajo de programar por nosotros; hacer una programación didáctica de aula al gusto de los servicios de inspección se convierte a veces en un trabajo de ingeniería, aeronáutica diría yo. Aprovechando esa incertidumbre de muchos docentes y las pocas ganas de algunos de ellos, las editoriales de libros de texto han hecho el trabajo por nosotros y nos sirven en bandeja las programaciones ya elaboradas, para quien quiera "copipastearlas", lo que implica la aceptación completa de la propuesta editorial concreta.

Incluso hasta tenemos ya generadores automáticos de programaciones por competencias, programas informáticos en los que introducimos unas variables iniciales y se nos devuelve una programación ya elaborada que ¿permita atender a nuestra cartera de clientes?. Probablemente sea un sistema bueno y eficaz a la hora de programar, y dé respuestas a las exigencias que los sistemas demandan del profesorado. Pero desde luego, si como padre tuviera que elegir a la maestra o maestro de mis hijos por lo que programen, no tengo dudas de con qué tipo de docente me quedaría

Se puede rizar el rizo aún más? Pues sí, por ejemplo podemos analizar diferentes parámetros observables y objetivizables para identificar el nivel de engaño o gravedad que un alumno está desarrollando sobre su malestar corporal... análisis del estado y color de la sangre vertida, el tipo y momento del vómito o situación ante el dolor. Que sí, que seguro es útil también incluso en cuestiones relacionadas con la seguridad laboral o de las personas, pero a mí me da que con todo esto estamos desnaturalizando un poco las cosas. Es verdad que el proceso educativo de una persona es extremadamente complejo y no debería dejarse en manos del azar, pero "el acto educativo" en sí, en un momento y lugar determinado es algo muy sencillo y personal que no deberíamos complicar más de lo preciso.

¿Existen organizaciones competentes?

2011-01-27T18:03:00.003+01:00

Sigo, reconozco que soy pesado, con el tema de los resultados escolares que tanto preocupan a nuestra administración.

No dudo que a los docentes nos preocupan y de qué manera, pero la realidad es que nuestros puntos de vista, de partida, de gestión y de interacción con ese "problema" que son los resultados camina en paralelo a la postura/visión de la Administración. No olvidemos que depende de qué y cómo, y muchas veces quien, mida una situación obtendremos resultados diferentes.

Por eso la pregunta del título de la entrada. ¿Existen organizaciones (pensemos en centros escolares en lugar de organización) competentes? entendiendo competencia en el sentido que a continuación se desarrolla.

El aprendizaje es un proceso muy difícil de administrar o gestionar por la organización. Las competencias son la parte visible del proceso de aprendizaje y refieren a la capacidad de lograr determinados objetivos. Una organización es competente cuando es capaz de concretar la intención en el logro de sus objetivos (Sánchez y Heene, 2000).

El desafío para desarrollar capacidades dinámicas incluye la capacidad de gestionar dilemas en el aprendizaje y generar nuevos conocimientos. Lo desafiante es crear la voluntad para permitir los niveles de autogobernabilidad necesarios para que el personal pueda utilizar plenamente esas competencias (Alvesson, 2004).

En el modelo de competencias, esto se traduce en desempeños que evidencian dicha capacidad: saber resolver problemas, responder exitosamente ante situaciones imprevistas, contribuir a establecer mejoras en los procedimientos, recibir e interpretar mensajes de otros miembros de la organización y del entorno, enviar mensajes a otros miembros, transformar estrategias en desempeños concretos.

Adquirir la capacidad de adaptación permanente de una organización, como eje de su supervivencia y desarrollo. Se trata de la disposición para adaptar constantemente las rutinas. Se requiere aprendizajes constantes, dinámicos y balanceados. Para gestionar estos aprendizajes, un modelo de competencias resulta una herramienta de gestión pertinente, capaz de compartir conocimiento en la organización y de generar nuevos conocimientos aplicables a sus procesos (innovación). [OIT, 2006]

Y según esto y mucho que ahora se queda en el tintero, ¿son competentes nuestros centros?. ¿Es competente la Administración? ¿Tenemos la formación y los recursos necesarios para ser competentes?

Pisa vendrá y nos lo dirá, otra vez, dentro de cuatro años. Al tiempo.

Comienzo de curso, mediados de curso... y Calidad

2011-01-25T08:38:00.000+01:00

Cuando el pasado mes de Julio el TSJA anuló el Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos escolares, más conocido entre docentes y familias como Plan de Calidad, hubo muchas personas que, ingenuamente, pensamos que se había producido un hecho determinante para afrontar uno de los temas recurrentes en nuestro sistema educativo, la calidad del mismo, abriendo la posibilidad de crear un debate serio y profundo sobre qué calidad tenemos, cuál queremos y cómo conseguirla.

Tras casi seis meses de esta sentencia todo sigue igual o incluso peor ya que en la prensa el actual consejero, recordemos que es el 4º consejero en cuatro años, ha dejado caer que seguirán ofertando este plan a pesar de su anulación ya que el auto del TSJA ha sido recurrido por la administración y la Ley de Educación de Andalucía permite el pago de incentivos, a la vez que propone la "tutorización" de los profesores con peores resultados por parte de los que obtienen mejores índices. Como casi siempre en la administración andaluza el recurso castizo al “sostenella y no enmendalla”, volviendo a crear una contradicción entre la necesaria e imprescindible naturaleza elástica e integradora de cada escuela e instituto y la rígida y apodíctica naturaleza de la actual administración educativa. Un escalón más de distanciamiento entre la realidad y las ideas de la Consejería de Educación, una nueva negativa a conocer la verdadera situación de nuestros centros y sus trabajadores/as, algo sobre lo que Karl Popper venia a decir que la ignorancia no es una mera y simple falta de conocimientos, sino que viene a ser una postura activa que consiste en negarse a adquirirlo

Nadie hasta ahora, por lo que uno sabe, ha menospreciado la capacidad de la administración, de los sindicatos o de los ciudadanos en particular, de recurrir las sentencias con las que no se está de acuerdo. Eso es parte de nuestro sistema legal y evidentemente una sentencia no es firme hasta que la Justicia así lo dictamina.

Igualmente nadie niega, y así se recoge en la LEA, que en educación puedan establecerse incentivos como en cualquier otro estamento social. Me vienen a la mente los futbolistas por eso del inicio de la liga. Sin embargo sí que es muy difícil establecer qué incentivo pagar en función de qué resultado porque la educación no es un partido de 90 minutos en el que se pague, al final del mismo, por un empate o por ganar una copa. La educación es un proceso largo, con múltiples factores sociales, ambientales, económicos y sobre todo individuales, en los que esos incentivos debieran ser propuestos casi a la carta, personalizados en cada alumno/a, en cada aula, en cada ciclo y cada centro, dependiendo de sus concretas circunstancias. Como se ve un empeño casi imposible de cuantificar. Y por ende casi imposible de evaluar su consecución, y su pago, dado que habría que establecer un sistema evaluador individualizado, ajeno al docente que trabaja cada día con cada alumno/a y ver individualmente qué se ha conseguido de lo propuesto con cada uno.

Hasta ahora la administración ha pagado los incentivos de forma indiscriminada y sin que se acredite consecución alguna. Valgan como ejemplo los 600 euros que se abonaron el primer año en un plan que se publicó cuando los alumnos/as ya estaban de vacaciones y los docentes adscritos tan sólo habían suscrito su participación en el mismo Esto es lo que el TSJA ha anulado, el pago indiscriminado de incentivos sin que se acredite consecución alguna. A esto habría que añadir que, según datos ofrecidos por la Consejería en el Parlamento andaluz, el 67% del profesorado se ha negado a participar en este Plan tras tres convocatorias, renunciando a estos incentivos pero sobre todo pidiendo que se abriera un debate previo sobre qué calidad se quiere y cómo conseguirla.

Pero el problema sigue sin resolverse y sobre todo sin afrontarse. Somos muchos los que pensamos que hay que pensar localmente, desde cada centro y aula, para poder actuar globalmente con perspectiva de futuro y desde el entorno concreto de cada centro. Por eso la calidad en educación debe ser una meta concreta de cada contexto, dotada de medios adecuados e individualizados, pero sobre todo no centrada en resultados sino en procesos que consigan que tanto alumnos/as como profesores/as puedan construir y generar nuevos conocimientos partiendo de los que ya poseen. De ahí que haya que debatir sobre formación del profesorado, sobre la atención y asesoramiento a los padres y madres más allá de una hora a la semana para 20 familias, sobre curriculums, etc… Y por supuesto sobre incentivos, pero eso sí, de calidad.

De nuevo aquí.

2011-01-24T12:06:00.003+01:00

Tras un periodo reparador en que uno debe alejarse de la realidad del día a día y tener una cierta perspectiva, a la vez que dedicar su tiempo y sus esfuerzos a otras actividades que lo requieren, retomo hoy, siete meses después, este cuaderno virtual para poder dejaros, y recibir, las opiniones, hechos, noticias, etc... que este mundo nuestro de la educación en minúsculas va generando.

Han pasado muchos días y han tenido lugar muchas cosas. Se anuló el mal llamado Plan de Calidad, por primera vez se condena a una familia por agresión a un docente en la provincia con pena de cárcel, ha habido un cambio sustancial en el mapa sindical de nuestra Comunidad, y así muchos otros eventos.

Ha habido lecturas hechas que no se han puesto en nuestro lateral y sitios web que visitar. Mucho trabajo de los días pasados y mucho el que nos quedará por venir. Por lo pronto os dejo este enlace para que veáis cómo nuestra Consejería sigue obviando nuestra labor y se descuelga con la afirmación que los "buenos" profesores/as tendrán que "tutorizar" a los que no obtienen buenos resultados.

No sabemos, aunque lo imaginamos, cómo se van a elegir a estos "buenos" docentes y en el fondo usar el divide y vencerás para que cada centro tenga su pequeño McCarthy y su particular "caza de brujas".

De analizar realmente la realidad y las necesidades de cada centro lo veremos otro día.

Un saludo y espero veros por aquí.

Vacaciones y aparcamiento de niños. (Y niñas)

2010-06-23T09:08:00.003+01:00

Ahora que llegan las vacaciones vuelve a escucharse por todos los lugares esa famosa coletilla de cada final de curso: ¿Y ahora qué hago con los niños?, como si las pobres criaturas fueran un mueble o un vehículo al que en hora punta no encontramos donde aparcar.

La verdad es que los colegios e institutos siguen ahí cuando la actividad lectiva se acaba, por lo que no veo problema alguno para que siguieran abiertos durante todo el año y los chavales y chavalas que quisieran, o las familias que quisieran llevar a sus hijos/as, pudieran ser atendidos/as por monitores especializados que dieran vida a esos edificios durante todo el año a la vez que ayudarían a conciliar vida familiar y laboral y en épocas de crisis abrir un mercado laboral importante.

Aunque siempre, en estos casos, he respondido a esa pregunta con una frase sencilla: Dedicaos a vivir con vuestros hijos/as, a enseñarles que os importan, tal como en el vídeo que os dejo se hace.

P.D. FELICES VACACIONES

Perspectiva Educativa II o el dedo en la llaga.

2010-06-22T07:46:00.000+01:00

Reflexionar sobre el acto educativo es muy complicado sobre todo si no se quiere perder la perspectiva de globalidad que la educación debe tener respecto al individuo que educa y al que es educado, todo ello en un contexto completo que conforman junto a su medio socio cultural y geográfico.

Por ello decía ayer que es muy difícil encontrar la forma de expresar aquello que uno siente, que uno ve, que uno diría, porque o bien los árboles no nos dejan ver el bosque o viceversa.

Así que cuando, vía AulaBlog 21, accedí al blog de José Luis Castillo y me encontré con esta entrada, no pude por menos de pensar que eso, exactamente eso, es lo que yo quería decir, aunque claro, mucho mejor expresado y concretado de lo que yo hubiera podido hacer. Por eso os copio todo el texto pero os invito a adentraros un poco en este blog cuya lectura es, yo diría, casi de obligado cumplimiento.

Un avance de la programación de aula para mis clases de Biología y Geología (metodología)
Escrito por José Luis Castillo en 1º ESO, 2º ESO, 3º ESO, 3º ESO Diversificación, 4º ESO, 4º ESO Diversificación, Metodología

He buscado en las páginas oficiales de la Consejería de Educación de La Junta de Andalucía algún lugar donde yo pudiera dejar a la vista mi programación de aula. Por si aprovecha a otros, por si alguien me la pudiera mejorar, por si alguien me la pudiera contradecir y ofrecerme alternativas a mí, a mi alumnado y a sus familias.

Y no he encontrado nada.

Así que… pues aquí mismo. Te dejo este avance de mi programación de aula para el curso 2010-2011 en mi blog. Un espacio privado a falta de un espacio público. ¡Qué se le va a hacer!

Te recuerdo que sólo es un avance. Por tanto, habrá flecos. Especialmente porque no quiero alargarme y cansarte. Pero lo esencial sí va a estar. Y lo esencial son dos aspectos en los que quiero centrarme: metodología y evaluación. En este post te cuento la metodología y en otro, seguidito, la evaluación.

¡Ojo! Partiendo antes de una base. Mi alumnado dispondrá de ordenadores y conexión a internet. O no. Por lo que la metodología y la evaluación tendrán que ser resistentes a cortes de conectividad. Que valga para un roto y un descosido, vamos. En ese sentido, probablemente el que podamos hacer uso de la mucho mayor velocidad que la red inalámbrica interna tiene, comparada con cualquier conexión a internet, será un factor decisivo (sirviendo en local, p.ej.).

Metodología

¿Qué hace el alumnado?

Habitualmente, callan y escuchan. Pues yo quiero que se pasen la hora hablando. En grupos de no menos de cuatro y no más de cinco. Hablando sobre cómo reflejar, en un producto digital, los aprendizajes que vayan realizando sobre una temática previamente elegida por el grupo (de entre las que le ofrece la materia independientemente de qué hayan elegido otros grupos). Y reflejándolos, claro. Dejando huella de la conversación que ha habido. Porque me interesan tanto o más los procesos que los productos. Que, por cierto, aunque se creen en grupo, serán de dos tipos. Invidivudales, encargados de reflejar el conocimiento adquirido a partir de los contenidos, con su aplicación a un contexto concreto. Colectivos, que buscan exactamente el camino opuesto: a partir de un contexto elegido previamente, de un problema o situación acordado por cada grupo, ver cómo encajan en él los contenidos ofrecidos por el currículum de la materia. Los individuales durarán lo que tarde en lograrse el conocimiento. El colectivo estará ahí todo el año. Será una tarea de fondo y con vocación integradora (recibiendo aportes de otras materias, pero también de lo informal y de lo no formal).

Así que hablar y crear productos digitales. Pero no sólo eso. Porque eso es lo que hace un alumno o alumna por estar en un grupo. Pero por estar en una clase, tendrá que comunicar, también, ese conocimiento logrado. Tanto el individual como el colectivo. Y compartirlo, ponerlo a disposición del resto. Y, si lo desea, tomar lo que quiera de lo que otros y otras comparten. Sí, eso que antes se llamaba copiar, ¿qué pasa?; sí, eso que, no sólo quiero que ocurra, sino que se reflejará positivamente en la evaluación, gracias a un mecanismo de cita de las fuentes.

Esa misma comunicación que se produce con los compañeros tendrá que darse conmigo y con sus familias. Porque, luego te lo cuento, yo voy a compartir mi proceso de evaluación con las familias. Y cuando digo compartir, digo compartir. No digo contar, informar… Digo coevaluar, si quieren.

Para poder realizar esto contará con dos referentes. El referente hecho a base de contenidos curriculares de la materia y el referente que incluye procesos asociados a competencias que querremos poner en juego en el aula. Serán referentes anchos para poder operar sobre ellos. Serán referentes excesivos para poder elegir, seleccionar, adaptar, estrecharlos para ajustarlos a cada persona. Y también serán referentes abiertos, en los que cabrán más contenidos y más procesos, si se consideran necesarios, si vienen. Los dos documentos serán publicados justo al inicio del curso. Aquí, en este blog (si la Consejería no le pone remedio claro, creando un espacio público que sirva para eso..).

Ah! Se me olvidaba. Ambos referentes contendrán los criterios de evaluación para cada uno de sus elementos. Pero sobre ellos no te puedo decir nada aún, porque esos criterios tendrá que crearlos en el aula el alumnado. Incluso personalizándolos, diferenciándose unos y otros en cuáles han elegido. Incluso cambiándolos a lo largo de proceso, en función de qué vaya resultando. Pero eso no lo puedo publicar al principio, no. Sólo te lo podré contar después de la primera o segunda semana de clase, que es a lo que nos vamos a dedicar esos días por completo. Necesitaremos tiempo porque en los criterios de evaluación, en la manera de demostrar que se ha logrado crear conoocimiento en cada elemento de los referentes, no valdrán verbos asociados con “recordar” ni con “comprender“. Sí podrán estar “analizar“, “opinar“, “implementar“, “crear“, “comunicar“, “emocionar“, que demuestran mejor las competencias. Y será imprescindible un contexto.

A todo esto… ¿qué hago yo?

Pues estar disponible para atender a los grupos en lo que me demanden. Y observar qué procesos están poniendo en juego las personas que hay en la clase. Incluyendo en esa observación tanto la que se produce de manera que no interrumpe el proceso, actuando desde fuera (observador), como la que provoca el proceso para observarlo (interlocutor). P.ej., una entrevista. Y anotando información sobre todo ello y poniendo esa información a disposición de las familias, del resto de los miembros del equipo docente y, también, de los compañeros y compañeras de mi departamento. Claro está, también generaré tiempos para realizar atención individual cuando se precise, bien yo mismo, bien estableciendo las conexiones necesarias entre el alumnado. Y, cómo no, tratando de que haya momentos de recapitulación, en la que la clase completa esté realizando el mismo proceso.

Además de a los procesos estaré atento a los productos. Mientras se elaboren, no al final. Al final, si algo está mal, es un error. Pero si lo miro durante su elaboración, es una oportunidad de aprendizaje. Espero contar con alguna herramienta que funcione como portafolio y me permita hacer esto eficientemente. Y, de paso, que permita lo que te decía antes, el mecanismo de copia y opinión entre el alumnado.

No sólo estaré atento a procesos (individuales, grupales, colectivos) y productos (individuales, colectivos). Corregiré exámenes. Sí. Pero serán exámenes con función validadora, no calificativa. Exámenes coherentes con los criterios de evaluación elegidos por el alumnado. Por tanto, nadie más adecuado para elegir las preguntas que deban demostrar conocimiento que el propio alumnado (aunque sea yo quien debe validarlas).

También quiero crear situaciones prácticas, en las que el conocimiento no surja de la gestión de la información, sino del escrutinio de la realidad desde el punto de vista de la materia.

¿Y las familias?

Hasta ahora las familias se ocupaban de la función de regañar. Regañar a sus hijos o hijas si las notas no eran buenas, regañar al profesorado si algo no iba como se supone que debía ir. Yo quiero ofrecer un espacio para cambiar eso. Quiero que las familias hablen. Con sus hijos e hijas. Cada día. Y no sobre notas, no, que las notas no son sino números, sino sobre aprendizajes. Que la pregunta “qué has aprendido hoy” sustituya a la típica “qué has sacado”. Hablar cada día un ratito, de usos y contextos de los aprendizajes logrados.

Y, por supuesto, que hablen conmigo. Que me suministren información sobre el otro gran espacio de aprendizaje que es la casa. Que programemos la actividad del alumnado allí y que haya evaluación de la misma. Y, si llegamos a acuerdos, que esa evaluación se incluya en el proceso educativo como fruto de un trabajo conjunto. Para empezar, podemos hablar, y mucho, de los criterios de evaluación que cada alumno o alumna haya elegido.

También creo que hay un espacio para discutir qué herramientas tIC (con minúscula) usará el alumnado en su trabajo de aula. Porque muchos alumnos y alumnas sabrán usar unas u otras (su PLE, su personal learning environment), pero estará bien ver cómo encajan los PLE entre sí. Y con ello, se transforman en GLE (group learning environment). Y es que no es lo mismo aprender sólo que aprender en sociedad.

El resto del equipo docente también juega…

Porque uno de los objetivos de la metodología es ser transformadora y transformarse. Para eso tiene que estar dotada, no sólo de visibilidad, sino de transparencia (una visibilidad fiable, no tamizada por filtros que la desvirtúen). Así que no bastará con hacerlo. También tendré que contarlo.

¿Y el resto de compañeros de toda Andalucía, España, el mundo…?

¡También juegan! Por supuesto que la transparencia que tenga hacia el equipo docente en el que esté incluido se hará extensiva a cualquier docente, a través de las redes sociales que se estimen convenientes. “Mi claustro es el mundo” es una frase de Jordi Adell recogida en una de las páginas oficiales del Congreso sobre Modelos de Integración de las tIC en el Aula, así que muy mala no debe ser, creo.

Si eres parte de mi alumnado, o de sus familias, quizá quieras echarle un vistazo a alguno de estos contenidos. O quizá no. Quizá estés cansado o cansada de leer esto… Da igual. Déjalo para cuando te apetezca. Este post no se va a ir. Va a quedar aquí como mi compromiso contigo.

Perspectiva educativa I

2010-06-21T07:40:00.003+01:00

Hay días en que uno encuentra en la Red aquello que quiere decir pero que por la falta de tiempo, el devenir de la rutina diaria o vaya usted a saber qué, no encuentra ni la manera ni el momento de decirlo, escribirlo y compartirlo en este cuaderno digital, al que tengo un poco abandonado.

Hoy he leído dos cosas, en la misma entrada de un Blog que recomendaré efusivamente, que me han llevado a decir que esto es lo que llevaba tiempo queriendo expresar, y aunque, como decía antes, están en la misma entrada, hoy os dejo este adelanto y mañana pondré el resto.

Quitando Velos

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Educar para la crisis o saber más sobre ella.

2010-06-10T09:32:00.003+01:00

La información es esencial para la educación. No podemos formar y educar ciudadanos si no les ofrecemos explicaciones, contenidos, accesso, etc... a diversas fuentes de información y con ella ayudar a generar un nuevo conocimiento.

Os dejo este vídeo, que creo interesante, sobre la tan traída y llevada crisis. Ya me decís.

La crisis: origen, consecuencias y soluciones. Attac TV entrevista a Vicenç Navarro from AttacTV on Vimeo.

Emocionarte.

2010-05-28T20:00:00.003+01:00

Este vídeo del maestro Anibal de la Torre me viene a mostrar que la escuela, con sus fallos, sus aciertos, sus silencios y sus ruidos, con su tiza y sobre todo sus chiquillos y chiquillas me sigue emocionando. Gracias Anibal por este rato, que ahora te copio y dejo en mi Pizarrín.

La escuela es "asín" (II)

2010-05-24T17:11:00.000+01:00

La maestra, tras una entrevista con la familia, corrobora su diagnóstico. El principal problema del alumno es que está sobreprotegido y no le dejan hacer nada por sí mismo.

De acuerdo con la familia se empiezan a poner en marcha una serie de pautas encaminadas a corregir este problema.

Así que la maestra se sienta con el alumno y le plantea que ya va siendo mayor (7 años) y que debe empezar a colaborar en casa, que puede empezar a vestirse sólo, comer sólo, ayudar a poner la mesa...

Al oir hablar de la mesa el alumno se levanta de un salto y con ojos desorbitados le dice a la maestra:

"¿Poner la mesa seño? ¡Si ya está puesta en el comedor todos los días!"

Encontrarnos luego con lo que nos encontramos...tiene su lógica. ¿Le dejarían paga a este hombre?

Vota por los retos.

2010-05-23T19:48:00.005+01:00

Como esto del futuro parece que puede ser definido hoy, un comité de expertos europeos entre los que se encuentran médicos, científicos, arquitectos, cocineros, físicos, humanistas y demógrafos (no he visto docentes, ya se sabe de la importancia de estos, nosotros claro, a cualquier nivel) han comenzado a proponer retos científicos que los ciudadanos de a pie podemos votar para intentar que se hagan los mayores esfuerzos para que estén resueltos en 2030. La iniciativa se denomina Agenda Ciudadana de Ciencia e Innovación y desde este enlace puedes acceder a los retos y votar. Yo aunque lo he buscado no lo he encontrado pero no estaría demás poner un reto de encontrar la fórmula de que nuestros dirigentes fueran cuando menos capaces de llevar a biuen término lo que se encuentren. Aunque creo que eso sí que es hablar del futuro...lejano, cuando no imposible.

Tenéis hasta el día 26 para votar.

Con educación...todo se ve mejor.

2010-05-20T18:57:00.005+01:00

Para navegar.

2010-05-17T10:46:00.002+01:00

En la siguiente presentación, David Kapuler nos ofrece unos nuevos sitios donde poder acceder dentro de la web y que en educación nos pueden venir muy bien. Podéis encontrar juegos, fotos, programas, y hasta crear tu propio mueseo dentro de un largo etcétera con muchas aplicaciones. Como es larga podéis ir viéndola con tranquilidad. Espero que os sea útil, pero sobre todo que os guste.

Un saludo y buena semana.

Best of the Web V. II

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Destrozando la literatura.

2010-05-12T12:08:00.002+01:00

Leí, hace un par de semanas, el artículo de Rosa Montero publicado el pasado 2 de Mayo en El Semanal de El País.

Como me identifiqué con él pero sobre todo me indigna esta moda del año de... en el que se acaba cogiendo tirria, incluso uno mismo, a un autor o generación, os dejo las reflexiones de la Sra. Montero.

Cómo convertir el ‘Quijote’ en un ladrillo
ROSA MONTERO 02/05/2010

Cada vez que llegamos al 23 de abril, Día del Libro, se nos llena la boca de proclamas de encendido amor a la lectura. Este año también ha sido así, naturalmente, y la fiesta ha mostrado su habitual catálogo de libreros quejosos, editores dolientes, escritores ansiosos de lectores. Somos un gremio algo llorica, el gremio de las letras, y todo el tiempo repetimos obsesivamente la misma canción: tenemos que fomentar el gusto por los libros, debemos inculcar el amor a la literatura en las nuevas generaciones, hay que hacer más lectores. Objetivos que comparto, desde luego, y que me parecen de perlas. El problema es que no sé cómo se compaginan todos esos propósitos tan buenos con los planes de estudio vigentes, que parecen diseñados maquiavélicamente para crear aborrecimiento hacia la lectura.

Para empezar por el principio: siempre me ha parecido una barbaridad obligar a los adolescentes a leer el Quijote. Y no sólo eso: la enseñanza de la literatura en la educación secundaria española es un completo disparate. Por ejemplo, en 3º de la ESO (catorce años) tienen que estudiar el periodo comprendido entre la Edad Media y el siglo XVIII. Chavales que no han leído jamás una novela por propio placer y que no han descubierto todavía que entre las páginas de un libro cabe el Universo, tienen que tragarse por narices el Mio Cid, que no sé si ustedes lo recuerdan o lo han leído, pero que desde luego es considerablemente espeso. “Con el agravante de que los programas de Historia y de Literatura no están coordinados, de manera que se les habla de épocas que ni siquiera han estudiado antes, lo que genera situaciones entre absurdas y grotescas”, dice Fernando López, un joven dramaturgo y narrador (a finales de año saldrá su segunda novela, La edad de la ira) que además lleva cuatro años dando clases de literatura en un instituto.

Hace unos días mantuve con Fernando una larga, instructiva y llorosa conversación: ya he dicho que las gentes de letras somos un poco plañideros. Pero es que la situación es como para soltar lágrimas gordas. Porque además entre estos chicos y chicas que tienen que leer literatura medieval a los catorce años hay numerosos emigrantes con grandes dificultades para hablar en español correctamente. Me imagino que para ellos sumergirse en el Cid debe de ser como aterrizar en Marte. Claro que a los españoles veteranos no les va mucho mejor, porque tampoco entienden una palabra del lenguaje y porque les importa un pimiento ese mundo tan raro y tan ajeno. Por otro lado, los planes de estudio están tan apretados y tan concentrados en cosas como la morfología y la sintaxis que los profesores que quieren dar otros contenidos y recomendar además otras lecturas no tienen casi espacio para moverse. Y encima se ven obligados a luchar contra la burricie de las familias: “Aunque sólo llevo cuatro años dando clase, ya ha venido algún padre indignado a preguntarme por qué su hijo pierde el tiempo leyendo cuando debería estar estudiando”, dice Fernando.

Luego entramos en el Bachillerato y la cosa sigue empeorando. Porque ahí, a los 17 y 18 años, es cuando se tienen que meter entre pecho y espalda el Quijote y La Celestina, dos textos verdaderamente maravillosos pero dificilísimos de digerir a esa edad. Los clásicos son una estación de llegada, no de partida. Hace falta haber leído y haber vivido bastante para poder gozarlos. La obligatoriedad de estas lecturas sólo convierte esas joyas en un muermo espantable, en un plúmbeo recuerdo que será una losa para toda la vida. Para peor, además, existe el general y apabullante consenso de que esos textos son lo mejor de la literatura española. De manera que a los chavales les dicen que se van a leer lo mejor de nuestra literatura y luego les obligan a meterse en vena esos ladrillos. Con lo cual, como señala Fernando agudamente, no es de extrañar que el pequeño porcentaje de muchachos que, a pesar de este tratamiento de shock, desarrollan un amor por la lectura, huyan todos en tropel despavoridos a leer a los autores extranjeros, y que den por sentado que los españoles somos unos pestiños y escribimos de cosas que no guardan relación alguna con sus vidas. En fin, me pregunto quiénes son los responsables de estos planes de estudio demenciales. Y me respondo: gente que no lee y que no ama los libros. De otro modo no se entiende semejante empecinamiento en la catástrofe.

(Ah, no es un cabreo por la bajada del 5%)

Tras otra agresión...dando la cara. Gracias Eneas.

2010-05-04T09:06:00.002+01:00

COMUNICADO DIRIGIDO A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA

El pasado 25 de Marzo sufrí una agresión por parte de un alumno en el IES Saladillo (Algeciras) durante la realización de una actividad complementaria. Este alumno acababa de regresar de una expulsión de dos días por insultar repetidas veces a una profesora del mismo centro.

El día en que se produjo el incidente, el alumno agredió a otro compañero de clase y ocasionó algunos desperfectos materiales, por lo que le comuniqué que debía dirigirse a Jefatura de Estudios. Durante el trayecto el alumno hizo caso omiso de mis indicaciones y me propinó dos puñetazos en el pecho con total descontrol.

Tras la agresión, y el consecuente malestar anímico que me provocó, y a pesar de que me animaron a solicitar una baja laboral, opté por reclamar algo tan lógico como poder acudir a mi puesto de trabajo sin tener que cruzarme con mi agresor. Cuál fue mi sorpresa cuando la Directiva del centro me respondió que con veintinueve días de expulsión sería suficiente.

Durante el tiempo que duró la expulsión del alumno traté de hacer ver al claustro y a la Dirección que estaba en mi perfecto derecho e ineludible obligación de seguir trabajando en el centro en unas condiciones dignas. Cuando solicité una explicación a la inspectora de la zona, del por qué debería seguir conviviendo con el alumno agresor y arriesgarme con ello a seguir sufriendo provocaciones o agresiones una vez finalizado el castigo, ella me explicó que el protocolo seguido por la Directiva era el correcto y que la decisión de la sanción que le correspondía al alumno le compete sólo al Director.

Este pasado Viernes 30 de Abril me vi obligado a despedirme de mi centro debido al regreso inminente del alumno sancionado. Ese día se celebraba un acto en repulsa a la citada agresión. Los profesores expresaron en un comunicado su postura contra la violencia y destacaron la falta de instrumentos que nos facilita la Administración para combatirla. Además de esto, los alumnos del instituto se manifestaron también portando pancartas donde se podían leer lemas como: “¿Por qué se va el agredido y no el agresor?”o“Una agresión = 29 días de expulsión” y sobretodo leyendo un comunicado dónde pedían explicaciones a la Directiva. De esta manera considero que dieron una lección de ética y valor a gran parte del profesorado del centro, que no asumieron como suya mi reivindicación del traslado del alumno sancionado a otro centro como medida no sólo disciplinaria, sino también en prevención de otras provocaciones o incidentes violentos.

No tardó mucho en producirse una muestra de que mi reclamación era justa. Ese mismo día, a la salida del centro, varios compañeros pudieron comprobar como el alumno agresor pateaba mi vehículo y me insultaba repetidas veces.

Os comunico estos hechos con la intención de hacer reflexionar a toda la comunidad educativa sobre los siguientes aspectos:

¿Cómo es posible que una Directiva del centro pueda actuar de una manera tan insolidaria con un compañero y que la Administración lo consienta?

Y en segundo lugar, pero no menos importante, ¿Cuántos incidentes violentos van a tener que producirse para que la Administración tome conciencia de que este Sistema Educativo no puede atender las necesidades –de una forma real- de este tipo de alumnado?

No disponemos de los medios adecuados y suficientes para integrar en el Sistema Educativo a muchos de estos niños problemáticos. La integración social de estos conciudadanos es totalmente necesaria, pero debemos ser realistas, y procurar que ello no signifique graves perjuicios para el resto del alumnado y profesorado.

Creo que los acontecimientos que han motivado este comunicado, son lo suficientemente
importantes como para agitarnos y hacernos despertar de la apatía e inoperancia en la que estamos sumidos muchos docentes y, por supuesto, padres y Administración. Esta es una prueba más de que la sociedad en general debe empezar a movilizarse por mejoras y cambios sustanciales en muchos aspectos de nuestro Sistema Educativo, con el objetivo de conseguir la enseñanza que nuestra sociedad se merece, en donde profesores y alumnos puedan trabajar y crecer en condiciones dignas y en donde la convivencia pacífica y el buen aprendizaje en los centros, no sea una reivindicación y sí una realidad cotidiana.

Eneas Ramírez Cabrera

Un vídeo.

2010-04-29T09:58:00.000+01:00

Este vídeo me ha parecido my bueno. Un poco tópico quizá pero me ha hecho sentarme a pensar en muchas cosas. No sé a vosotros.

Corto CINE SOCIAL from David Galán Galindo on Vimeo.

Más.

2010-04-28T08:23:00.000+01:00

Dicen que los niños y los borrachos nunca mienten. Viendo este vídeo de George Carlin habrá que pensar que los cómicos, muchas veces, también dicen la verdad. Eso sí, con mucha más gracia.

Enseñar ante la agresión. ¡Qué difícil!

2010-04-27T09:07:00.000+01:00

En la página web del CEIP Luis Ponce de Rota, en Cádiz, he encontrado este artículo que firma José Manuel y que suscribo plenamente desde la primera línea hasta la última. Es penoso que nos tengamos que enfrentar a agresiones, insultos, desprecios cada día cuando luchamos por mejorar el futuro de los hijos e hijas de quienes nos agreden. Por eso es tan importante que haya personas como José Manuel, que hablen, que escriban, que nos transmitan lo que de verdad se siente cuando a un compañero, M. en este caso, es agredido, vejado e insultado precisamente por querer que ese comportamiento agresivo no se produzca.

Mi enhorabuena a José Manuel y mi solidaridad con M. Os invito a visitar su web y a dejar un comentario de apoyo. Os lo agradeceré y os lo agradecerán. En momentos como estos es cuando más se necesita un apoyo moral que luche contra ese sospecha latente de "que algo habrá hecho para que le agredan."

Enseñar a ser persona
José Manuel

Sábado, 24 de Abril de 2010

Sí, bajo este título se esconde una diferencia que a menudo nos olvidamos. El ser humano por naturaleza es un animal, pertenecemos al reino animal, pero tenemos una serie de diferencias sobre el resto de las especies animales como son nuestro razonamiento, capacidad para relacionarnos desarrollada, curva de aprendizaje más elaborada, etc..., que hacen que nos alejemos del resto de los animales. Conforme el ser humano hace uso de esas capacidades, adopta una serie de hábitos, acepta y pone en práctica las normas y valores aceptadas por la sociedad en la que convive, se va convirtiendo en persona o ciudadano de una sociedad concreta; en definitiva, se integra y comienza a ser miembro activo de dicha sociedad.

Cuando un ser humano no acepta o asume este tipo de normas, valores, etc.., en ocasiones no escritas, se va alejando del status de persona y se aproxima más hacia esa "otra" especie animal que es el ser humano, hacia sus inicios.

Toda sociedad establece una serie de mecanismos de defensa contra aquellos "supuestos" miembros que transgreden y violentan esos valores a través de unas normas y leyes que deben ser aceptadas por todos sus miembros para poder pertenecer a ella. Cuando uno de esos miembros vulnera esas leyes, se le sanciona o se le aparta del resto de sus congéneres; pero no obstante, se les ofrecen nuevas oportunidades para que se reinserte en ella. El problema deriva cuando el individuo no se integra por más oportunidades que se les dé. ¿Qué hacer? Lo siento, pero no está en mis manos poner en práctica lo que creo que debería hacer la sociedad. ¡Ah, sí! que la administración destine más recursos a estas "personas" (nótese mi sarcasmo).

Soy docente, no echo de menos el método del castigo físico en la escuela, que tuve que soportar, estoy totalmente en contra. Pero si echo de menos una cosa, la semilla que hace que una sociedad sea equilibrada y adulta: los valores y las normas.

Episodios como los acontecidos en los últimos días, no hacen más que confirmarme que en algo estamos fallando, y como miembro de esta sociedad alguna culpa tendré, pero me pregunto: ¿sólo yo?. Desde hace tiempo estamos siendo mirados con lupa, criticados en todas nuestras decisiones, amenazados, agredidos, ninguneados, coaccionados... y ya no sólo por algunos padres y madres, sino hasta por niños que episodios como el otro día han valentonado, con acusaciones de agresiones (se han demostrado totalmente falsas), con faltas muy graves, y subrayo lo de "muy graves", de respeto hacia el profesorado, etc... El profesorado en las escuelas representan la autoridad educativa, al igual que sus padres y madres deberían representar la autoridad en el seno de sus familias; autoridad que cuando estos niños sean mayores se van a encontrar en forma de jefes en los trabajos que desempeñen, en las fuerzas de seguridad, en la administración, en los jueces, etc..., y que al mismo tiempo, cuando sean padres y madres van a tener que desempeñar con sus hijos. ¿Les estamos preparando?.

Estos alumnos/as son el futuro de nuestra sociedad, ¿queremos realmente una sociedad así? Yo no, pero los docentes no podemos ser el puntal de la sociedad; es la familia la que debe desarrollar ese papel, y nosotros detrás o al lado, codo con codo, apoyando si queréis. Pero nosotros no podemos hacer el trabajo de los dos.

El otro día, hablando con un compañero, comentábamos la opinión popular (espero que no sea tan popular): "¡Mira los maestros, qué bien viven, lo mucho que cobran, lo poco que trabajan, las vacaciones que tienen!", y añadíamos: "Y ahora les pegamos ¡y encima se quejan!".

En nuestra sociedad, cuando se produce algún tipo agresión fuera de un centro escolar entre "personas", el agresor es inocente hasta que se demuestre lo contrario. En la escuela, cuando se produce una denuncia, el docente tiene que demostrar su inocencia, no se le presupone inocente, y ya sabemos lo que ocurre cuando hay un menor de por medio. Y aunque salga inocente, la sombra de la sospecha siempre quedará sobre él/ella.

A veces nos podemos equivocar, por supuesto, pero ¿quién no se ha equivocado alguna vez?, y sin embargo, cuando esto se produce sólo faltaría que nos arrojaran a la hoguera. Es cierto que trabajamos con un "material" muy susceptible para los padres y madres como son sus hijos/as ¡lógico!, pero realmente ¿se creen que estamos aquí para maltratar, insultar o humillar a sus hijos/as?. ¡Lo siento, pero a mí no me educaron para eso!

Yo también soy padre de familia, y aún no he visto una falta de respeto en ellos. La semilla se siembra y se cuida, hasta que se haga fuerte, dé frutos y salgan nuevas semillas. Cuando esa semilla se siembra en medio del bosque y no se cuida, las malas hierbas la rodean, los vientos doblan su tallo, sus raíces se descubren por las lluvias, los parásitos se incrustan en su tronco y sus frutos se púdren. Aquí hay que decidir: no valen medias tintas. Cuidemos esas semillas y tendremos un hermoso jardín.

Para leer un libro, hay que tocar las hojas al pasarlas; para escribir en un papel, hay que tocar el lápiz; para enseñar, hay que tocar al niño. El alumno/a es nuestro "material" de trabajo. Tocar la cabeza o el hombro de un alumno como gesto de aprobación por el trabajo realizado, que hacen que el alumno se esfuerce en su trabajo o que le refuerce su autoestima, están desapareciendo hoy en día, estamos perdiendo una valiosa "arma" para favorecer su aprendizaje; y todo ello, por las numerosas malas interpretaciones y problemas que este simple gesto puede acarrear para el docente. Y este es uno de los numerosos ejemplos que hacen que hoy en día la educación se esté volviendo fría y autómata, que desmotivan tanto al alumnado como al profesorado.

Durante los 30 minutos que dura el recreo, todos los alumnos del centro (300 ó 400) juegan, corren, chocan, saltan, ríen, se enfadan, lloran,... se producen caídas, golpes, heridas...; es normal, en casa los hermanos a veces se disgustan, juegan, ríen, lloran, se caen, se pelean, etc..., y no por ello, se pone en duda la capacidad de los padres y madres ni se les denuncia. En el centro, cuando se produce una pelea en el patio, que se desencadena en 10 segundos, en seguida se pone en tela de juicio la actuación del maestro/a. Cuando hay que intervenir en una pelea, a veces no vale con la presencia del maestro, sino que hay que separarlos; y para ello hay que agarrar al niño. Pues este simple hecho, se está convirtiendo en un dilema, ¡Uf, como lo agarre, el niño haga amago de soltarse, y le haga una marquita! chungo, mañana tengo un denuncia o viene Don Papá o doña Mamá a marcarme la cara. O al contrario, ¡Uf, como mire para otro lado y se partan la nariz! chungo, hoy mismo tengo una denuncia por no haberles separado o viene Don Papá o Doña Mamá a marcarme la cara. ¿Qué hacemos? ¿Cómo actuamos? ¡Ah!, luego vas a juicio y el señor juez te advierte: ¡Mucho cuidado con tocar a un niño! Habría que decirle entonces: !Señoría, es que yo no soy panadero!

Nuestro centro, es como una pequeña sociedad, donde sus miembros son nuestros alumnos, sus familias y sus profesores. Esta "sociedad" es una cadena, los eslabones la unen, la hacen fuerte; y cada eslabón que se suma, la hace más larga. ¡Hagámosla fuerte y gigante! ¡Hagámosles personas!

Felicidades atrasadas.

2010-04-27T08:01:00.002+01:00

No es que me haya olvidado o no haya querido hacer mención. Es que me parecía un poco repetitivo volver a insistir, otra entrada más, en esto de las celebraciones de dias "D", en este caso del libro.

Tenéis en las entradas antiguas bastantes objeciones a estas celebraciones que inciden, creo yo, en generar a la larga más rechazo que adhesiones hacia lo celebrado.

No obstante, os dejo este vídeo sobre lo último en tecnología para la lectura. Y es que innovarse...

Con la tiza a cuestas.

2010-04-26T17:56:00.001+01:00

Me llega, via mail, este artículo. Os lo dejo.

“Morir con la tiza puesta”
Pedro A. López Yera

¡Cuán alegremente los políticos dejan que la comisura de sus labios destile afirmaciones basadas en el más doloroso de los desconocimientos!
Cuentan que el Ministro de Trabajo afirmó a pie de micro que no es lo mismo jubilar a los 67 a alguien que se deja la piel en un andamio que a quien “da clase en un aula”.
Es posible que a él se lo parezca. Es más, muchos ciudadanos a los que se interrogue sobre los trabajos que tienen un nivel bajo de esfuerzo y dedicación se apresurarían a apuntar con el dedo al Maestro.
¿Qué hacen esas personas que se sientan en una mesa frente a “veintipico” niños y niñas todos los días, uno tras otro, durante años y años?
El Maestro es uno de los pocos trabajadores que se dan de bruces con esa perversa circunstancia que hace que frente a los achaques “físicos y químicos” propios de la edad siempre haya delante un adversario cada vez más joven. Cuando sus neuronas empiezan a sentir el cosquilleo previo a la desconexión, las de sus alumnos y alumnas se renuevan año tras año, curso tras curso.
Se pide al maestro que se despliegue en mil y una personalidades distintas: padre, madre, enfermero, psicólogo, animador, además de cumplir con sus cotidianas labores educativas. El profe debe saber manejar los hilos que harán crecer a parvulines de tres años, dibujar senderos a los niños de nueve, desbrozar desvaríos hormonales de un preadolescente, lidiar con la “desesperanza” de quienes sólo están prendidos con alfileres al sistema, desinfectar heridas de rodillas, codos y sentimientos a mozalbetes en ebullición, señalar futuros en el horizonte, pulsar teclas en los más recónditos rincones cerebrales de personas que, a veces, hasta ignoran que cuentan con ese órgano y, lo más apabullante, con una sonrisa abierta, con la magia que hace que cada segundo de su vida sea un aliento nuevo al minutero de los que crecen frente a él.
No, señor Ministro, los Maestros no se juegan la vida física deslizándose, ladrillo en mano, por el andamio inestable de la vida. Tampoco terminan la jornada laboral con el carbón pegado a las entrañas. Ellos no trabajan con el músculo que genera la fuerza, lo hacen con el que aviva el fuego del conocimiento. Lástima que hay muchos bomberos empeñados en ablentar esas pavesas, en despojar al emocionante acto de enseñar y aprender de su componente de esfuerzo personal, del amor por saber, empañándolo con una capa de excesos vestidos de burda burocracia cuando no de interesadas desinformaciones.
¿No será que las personas de una cierta edad siguen creyendo que la escuela es aquel espacio antañón que recuerdan? ¿Acaso piensan que los alumnos que pueblan hoy las aulas se parecen en algo a quienes eran sus compañeros de pupitre?
¿De verdad afirma usted, señor Ministro, que a los de “las aulas” nada pasa si se les jubila cuando apenas queden treinta segundos para que tomen el último tranvía?
No quisiéramos “morir con la tiza puesta” ni que los colegios sean el escenario de nuestra capilla ardiente. Quien tenga alguna duda al respecto, está invitado a sentirse maestro por unos días. También usted, Ministro. Algo me dice que entonces cambiarían muchas opiniones.

Más sobre cuentos.

2010-04-21T09:55:00.000+01:00

Si la entrada de ayer me gustó, esta, de uno de mis maestros de cabecera, Carmelo, tampoco tiene desperdicio. Espero, como siempre, que la disfrutéis.

Cuento
Yo esoy con la Bibi. Bueno, con la Señora Ministra, Señora Bibi. Yo creo que es hora de revisá los cuento. Porque los cuento reflejan esterotipo de una sosiedá que está basá en errore y en planteamiento anacrónico. Toma ya. lo de planteamiento anacrónico se lo escuche el otro día a alguien y no termino de sabé lo que sisnifica, pero suena bonito. ¿Que no? Pero la cosa es que hay que revisá los cuento que les cuentan los cuentista a los niño. Y cuando hablo de cuentista no me refiero a los político, eso son cuentista pofesionale. Me refiero a los cuentista amater. Las mare, las abuela, los pare, las cuidadora de guardería que no le dan pastillita a los niño... Porque los niño se quean dormío con el cuento, pero en el fondo eso va empapando, va filtrandose por el selebro y despué pasa lo que pasa.

Por ejemplo, el cuento de los tré serdito. Eso es un gran rollaso. Ese serdo mayó que se pone a trabajá pa hasé una casa de ladrillo. Eso está fomentando la contrusión ilegá. Vale, con la casa se salvó lo del lobo, pero despué llegó el Ayuntamiento del pueblo que no le recalificó el terreno y no le recogían la basura. Eso le dio iguá porque como buen serdo, estaba a gusto en la porquería. Pero tampoco le hisieron el enganche de la lú y él tuvo que pagá el asfaltao del carrí. En el cuento los serdo deberían comprarse entre los tré un pisito en la calle La Rosa y pasá olímpicamente del lobo, porque nunca nadie ha visto un lobo en la calle La Rosa. Ademá, desde allí bajaban tó los día a La Caleta y ern má felise que un cochino en un charco.

Tampoco soporto el de la bella durmiente. ¿Quién es ese gachó, por mucho prínsipe asú que se llame pa dispertá a la muchacha que se ha echao una siestesita? Estamo fomentando el insosnio entre nuestros niño. Como el de La Senisienta. Lo de probarle el sapato no vale ná, porque el prínsipe jamá se habría fijao en los pie de la gachí. Tendría que haber ido probando sujetadore y la que mejón escote tuviera a esa se llevaba. Pa que los niño desde chico comprendan en qué se fijan los hombre y, asín, pueda ampliá el negosio el Corporasión Dermostética de la Avenida.

Otro cuento que hay que reinterpretá es el de Caperusita Roja. De momento lo del nombre. Lo suyo es que la protagonista fuera una piconera con la madroñera amarilla. Piconerita amarilla sería el cuento. Y, en este caso, nuestro personaje es una gaditana mu guapa que pasea por Cádi buscando a la comparsa de Juan Carlo. Por el camino se encuentra con un miarma que la invita a montarse en su coche e irse con ella pa vé la antología de Juan Carlo. El miarma estaba disfrasao como los de Araka y no se le veía ni el pelo engominao con los riso, ni la camisa con los cuello y los puño blanco ni la banderita de España en el reló.

La piconerita lo dudó. En verdá ella pensó que mejón que vé a los bohemio era vé a la antología entera. Pero no se fiaba. Por el cristá vio la carátula de un compa de los sobrino de Gine y eso la echó pa trá. Entonse le preguntó al miarma "¿Y quién va en la antología de Juan Carlo?" El miarma se quedó blanco como el culo de Iniesta porque a él lo que le iba era el Rosio y dijo "Po su grupo de siempre. El Ramoni, el Soleta, el Piojo,..." En ese momento la piconera se coscó de que la estaban intentando engañá y le dijo al miarma que se esperara un momentito porque iba a llamá a una amiga y se iban a ir las dó con él. Al miarma se le estaba poniendo ya la picha como el palo una sombrilla cuando aparesió por allí el Seisdeo, que era a quien en verdá había llamao piconerita y se llevó el coche del miarma que estaba mal aparcao con el miarma adentro.

Con esa nueva versión mostraríamo a nuestra juventú los peligro que sufren de caé en la perversión rosiera y feriante de los miarma y que el único y verdadero Carnavá está asquí en Cádi. Ademá, daríamo una visión má astiva de la mujé que no nesesita que venga el casadó a salvarla sino que ella sola se las apaña pa trincá al malvado miarma.

De toas forma, el cuento que a mi me da má coraje es el de la sigarra y la hormiga. Es el má importante de cambiá porque en ese cuento está alterao la escala de valore. Es un cuento impuesto por el pensamiento de la gente del norte que vive ná má que trabajá. Ahí estaba la pobre hormiga, sudando tol verano como un churrero en la plasa la alfalfa. Pero no por propia voluntá. Que si a la hormiga le bieran dao a escogé habría escogio la vida de la sigarra. Pero la hormiga estaba oprimia por el sistema ante el que no se podía rebelá, enmientra que la sigarra, sin en cambio, era libre y disfrutaba. La hormiga estaba blanca, que no descansaba ni los domingo, como un chino, pero la sigarra tenía un coló tostaito de haberse llevao to agosto con su guitarrita y su meyba en La Caleta.

Yo el cuento ese lo cambiaría por el del comparsista y el ofisiá de fabricasión de segunda. Érase una vé, en una empresa gaditana en la que había dó persona contratá. Una era un ofisiá de fabricasión de segunda fantástico que se moría por la empresa. El tío nunca se cogió una baja, hasía toas las hora seta del mundo y no se llevó ni un bolígrafo de la ofisina, ni un tornillo, ni un mono. Incluso pensaron alguna vé en asenderlo a ofisiá de fabricasión de primera, pero le pasó como al Hércule y al finá tó se vino abajo. A su lao estaba otro compañero, pero de este nadie sabía cuá era su grupo de clasificasión pofesioná, porque se llevaba má tiempo de baja que en el curro. Desde sestiembre ya tenía agobio y se cogía una baja por depresión que se quitaba, de a poco a poco, ensayando con su comparsa y, al finá de mé los dó resibían el mismo sueldo en la cuenta.

El ofisiá de fabricasión de segunda se corroía por dentro, pero pensaba que, si algún día había poblema en la empresa, los jefe largarían al comparsista y se quedarían con él. Festivamente, un día llegaron los poblema a la empresa y echaron al comparsista. Pero también echaron al ofisiá de fabricasión de segunda puntero. Los dó en la calle cobrando una paguita de por via. Ademá, como el comparsista era famoso po lo llamaban pa hasé unas colaborasione en unos pograma y se lo llevaba calentito en negro. Sin haberla doblao en su vida. Por lo que la moraleja está clara. El ofisiá hiso el carajote y al finá acabó peó que el comparsista que vivió la vida.

Ese es el tipo de cuento que nuestra juventú nesesita. Dejarse de rollo de la cultura del sacrifisio y el efuerso y disfrutá la vida que con cuatro día, uno está lluviendo y el otro hase levante. Como hiso el comparsista del cuento que, por supuesto, no tiene ná que vé con ninguna historia reá.

De cuentos...

2010-04-20T08:41:00.003+01:00

Leía el otro día, bueno hace una semana, en La Voz de Cádiz el artículo que os copio después, de Rafael Marín, cuyo Blog, Crisei, os invito a visitar. Sinceramente disfruté mucho leyendo el artículo porque nos devuelve por un momento a esos instantes mágicos, intangibles pero perdurables en la memoria, de nuestros cuentos, de los ratos en los que, acomodados de cualquier manera, escuchamos o leímos aquellas narraciones, hechas para nosotros con un sentido didáctico que entonces no veíamos y que nos hicieron llegar luego al Jabato, a Mompracen e incluso a Macondo más adelante.

Por eso y porque la frase con que cierra el artículo es de las que, creo yo, merece estar en una recopilación de citas educativas me gustaría que disfrutáseis tanto con este artículo como hice yo.

NO NOS VENGAN CON CUENTOS

Resulta que ahora han descubierto que Blancanieves y Cenicienta y La Bella Durmiente y Caperucita son, (¿me atreveré a decirlo?), machistas. ¡A estas alturas del siglo veintiuno! ¿Pero es que antes no se habían dado cuenta?

Hay que leer más. Mucho más. Y remontarse a las fuentes de todo esto. Que no es Walt Disney, por mucho que nos parezca. Al folklore. O sea, al pasado. A otra sociedad. A otras épocas. A tiempos donde no existía la igualdad (como no existe todavía, pero esa es otra). Donde las historias se contaban de viva voz, y tenían un componente moral: donde lo que se contaba a los niños y a las niñas que escuchaban esos cuentos de sus madres y no de un DVD eran unas cuantas reglas básicas para guiarse por el mundo. Reglas básicas que, sí, son machistas, qué le vamos a hacer: tenemos una historia a las espaldas, todos y todas, que da mucho miedo. Y donde, en un mundo de guerras y saqueos la mujer era, con los niños y los viejos, el eslabón más débil de la cadena. Lo siguen siendo.

Los cuentos de hadas contaban unas cuantas cosas útiles: no te desvíes por la noche en el camino, no te fíes de los desconocidos que te paren, cuando te llegue la edad de ser fértil (que eso significa la sangre que arranca la rueca, eso significa el temor de Blancanieves y su refugio en la infancia que son los enanitos) no te líes la manta a la cabeza y te dejes engañar por el primer caradura que te salga al encuentro (entonces no existía, recordemos, la píldora). Y ten cuidado y hazte una casa de ladrillo y no de paja: era la forma de decirnos cómo te esquilman con las hipotecas.

Viejas consejas que recopilaron en gran parte los hermanos Grimm, las analizaron sesudos psicólogos como Bruno Bettelheim y las degradaron los dibujitos animados. Pero son cultura. Son historia. Hoy las niñas, no lo sabe el ministerio, no quieren ser Cenicienta: prefieren ser concursantas de Gran Hermano o protagonistas de Gossip Girl. Pero ahí manda el dinero y no nos metemos, claro.

Qué manía esta de arreglar el pasado, cuando lo que hay que alicatar es el futuro…