Lectura y Escuela.

Desde hace unos años recibo en casa, bueno más concretamente en la cuenta de correo electrónico, el boletín mensual de la revista de literatura iberoamericana IMAGINARIA, que me lleva deparando unos ratos magníficos, así como me ha supuesto una ayuda importantísima en muchos momentos dentro del aula por cuanto he podido usar muchos de sus textos e ilustraciones en mis clases.

Este mes trae el artículo que os dejo a continuación y que me ha gustado especialmente, ahora que tan de moda está esto de la Escuela 2.0 y los planes de lectura y biblioteca, nunca está de más que podamos dedicar un rato a reflexionar sobre lo que todo este maremagnum de cosas supone en nuestro día a día.

Firma el artículo Cecilia Bajour, profesora y habitual colaboradora de la revista Imaginaria.
La fotografía es de Liliana Gelman

¿Qué tiene que ver la promoción de la lectura con la escuela?
Nº 259 Lecturas 10/11/09 por Cecilia Bajour


Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el 14º Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura, organizado por la Fundación Mempo Giardinelli (Domo del Centenario de la ciudad de Resistencia, Provincia del Chaco, Argentina; 19 al 22 de agosto de 2009).

Las bibliotecas escolares en sus diversos modos de ser y manifestarse suelen ser el foco de muchas de las actividades y experiencias vinculadas al concepto de “promoción de la lectura”.
Desde la segunda mitad del siglo XX, con desigual desarrollo según las circunstancias en que se desenvolvió la escolarización, comenzaron a convivir en tensión dos discursos sobre la lectura en las etapas de la infancia y la adolescencia: el ligado a la lectura de estudio, casi siempre relacionada con la obligatoriedad, y el que tiene que ver con la lectura libre, a la que luego se asoció la idea bastante difusa del placer.
El cruce de ambos discursos fue posible gracias al pacto entre la escuela y otras experiencias externas a ella, principalmente aunque no de manera exclusiva, por parte de las bibliotecas públicas. La experiencia de algunos bibliotecarios en torno a unas prácticas lectoras caracterizadas por la libertad, el juego y la diversidad de formas de llegada al libro y otros soportes comenzó a formar parte de la vida escolar transformando algunas prácticas tradicionales del aula e impulsando nuevas formas de relacionarse con la cultura en la escuela. Como resultado de esa alianza, no sin contradicciones, enseñar a leer y promover la lectura se convirtieron en dos objetivos escolares entramados en una relación a la vez saludable y difícil. (1)
Pero, ¿de qué hablamos cuando decimos “promoción de la lectura” en el marco de la escuela? ¿La escuela necesita “promover” la lectura si precisamente desde que existe está atravesada por ella más allá de cómo lo haga?
Como todo proceso cultural, es productivo e interesante mirarlo con perspectiva histórica para evitar aplanarlo con generalizaciones o prejuicios.
Como decíamos, la palabra “promoción” viene con carácter de importada a la escuela ya que no nació con ella aunque haya sido la que le dio entrada. Se trata de un campo de prácticas bastante heterogéneas que reúne actores diversos interesados fundamentalmente en la literatura infantil y juvenil y otros sistemas culturales ligados a la infancia y la adolescencia. Actores tales como narradores orales, talleristas, feriantes, escritores, ilustradores, bibliotecarios, etc., que pueden ser independientes o vinculados a diversas instituciones educativas formales o informales o al mercado editorial (para el que la idea de promoción de la lectura se cruza con la idea de marketing por medio de estrategias y resultados; y que es interesante mirar en su complejidad, tanto como fenómeno de mercado como de estrategia cultural). Dentro de la escuela, como planteaba Graciela Montes en su artículo “Ilusiones en conflicto” (2), hubo y hay maestros y bibliotecarios que quieren intentar otros caminos en “la vida del leer” y que entonces se posicionan del lado de la “promoción de la lectura” propiciando la entrada de esos otros actores culturales. En la mayoría de los casos estos actores múltiples, tanto de adentro como de afuera de la escuela, plantean modos de relacionarse con la lectura que tienen sus características propias, que intentan diferenciarse de algunas prácticas y tradiciones pedagógicas y curriculares muy arraigadas en la escuela —asociadas fundamentalmente con lo normativo, prescriptivo y academicista— y que cuando hacen su entrada confluyen y a la vez tensionan con ellas.
La promoción en su versión más simplificada y menos productiva para lo que nos interesa entró en muchos casos a la escuela de la mano de la idea de “animación” (una palabra que a mi juicio esconde o sugiere la idea de que hay algo, la lectura y los lectores en este caso, a lo que le falta ánimo, o hay que reanimar). Un “animar a leer” que en muchas propuestas se presentó o se presenta asociado con una serie de prácticas que intentan espectacularizar el acto de leer, a convertirlo en un show o en un juego superficial, donde muchas veces los libros y la lectura misma quedan desplazados a un segundo término o, en casos más extremos, casi no aparecen. Esta tendencia, que podríamos llamar “activista”, suele partir de premisas negativas que no ven un hacer en el leer, que parten de que sólo lo mostrable es lo que vale o que piensan que hay que insuflar aires vitales o espectaculares en la lectura como si esta fuera una actividad catatónica o de baja intensidad.
Evitar la tendencia a que predomine la cáscara y no la pulpa y el carozo cuando de leer se trata no significa dejar de lado maneras renovadas y lúdicas de entrar a los textos. Muchas prácticas artísticas ligadas a este campo de la promoción que ponen a la lectura y a los libros en el centro aportan muchísimas ideas nutritivas. En este terreno, otras artes tales como el teatro, la narración oral, el cine, las canciones para niños, etc, pueden ofrecer nuevas tácticas siempre que valoricen estéticamente y pongan de relieve a los textos.

Un recorrido por las representaciones más habituales acerca de la promoción nos lleva con frecuencia a encontrarnos con la que se sostiene en los discursos y pedagogías del placer, que siguen teniendo mucha fuerza en las prácticas escolares de lectura. (3)
Placer que parte de una visión de la lectura como una actividad sagrada e intocable. Placer visto como consecuencia del contacto “libre” con los textos, sin intervención docente, que es considerada como obstáculo a esa relación placentera. Placer también vinculado en forma exclusiva a una manera liviana de leer textos literarios. Esta concepción suele generar falsas oposiciones entre lectura literaria (la considerada placentera) y lectura de otros textos (ligados al estudio y al esfuerzo, raramente vinculados con el placer).
En esas visiones lo literario entonces suele divorciarse de la enseñanza y se afirma como una experiencia que ante todo debe disfrutarse, en una idea de placer en la que la relación con la ficción debe ser de entrega y donde es impensable toda propuesta que intente buscar un diálogo de saberes en el mismo acto de leer. La lectura dista de considerarse un “hacer” cuando predomina la idea de que con la lectura literaria “no se hace nada”. Entonces la biblioteca se vuelve escenario de la paradoja de que allí se hace algo que en la mayoría de los casos no es valorado ni percibido como un hacer con consecuencias para el curriculum escolar. Esto se acentúa debido a que la tradición de registrar lo hecho para comunicar a los padres o para llevar un control evaluable de lo realizado (donde el cuaderno o carpeta suelen ostentar la evidencia del hacer) no tiene expresiones tangibles en la biblioteca, salvo en las acciones de préstamo y devolución de material que no alcanzan para lo que tradicionalmente es visto como que “se hizo algo”. Como ejemplo de tácticas que intentar contrarrestar esta condena a la invisibilidad hay bibliotecarios o maestros que proponen a los niños que den cuenta en sus cuadernos de lo actuado en la biblioteca. Lo cual si es una instancia burocrática movida por la exigencia tácita de que toda actividad escolar debe ser registrada para ser monitoreada por padres o inspecciones del propio ámbito escolar, disuelve toda intención de convertir las prácticas de lectura en la biblioteca en situaciones significativas para la vida lectora de los alumnos.
Por supuesto que, llevada al extremo, semejante representación sobre la lectura literaria en la escuela favorece la selección de determinados textos y determinados modos de leer en ese ámbito: la lectura placentera es aquella en que se toma contacto con textos livianos en situaciones “de almohadón” en la que los lectores son atravesados en forma romántica y mágica por la experiencia literaria. Y donde toda intervención del mediador (por ejemplo, del bibliotecario) es vista como una intrusión de lo didáctico por sobre la relación “libre” que todo lector debería tener con los textos para augurarle un posible futuro de vínculos estables con la lectura.
Pero no siempre las actividades literarias vinculadas a la idea de promoción que se llevan a cabo en la biblioteca están atravesadas por esta visión alivianada de la lectura. En muchas escuelas los bibliotecarios escolares suelen ser gestores, ya sea por decisión de la conducción o por propia iniciativa, de experiencias culturales en relación con la lectura con una incidencia potente en la formación literaria y artística de los alumnos y otros actores de la comunidad escolar. Son los encargados de invitar a autores o narradores orales, realizar ferias del libro, organizar exposiciones temáticas, habilitar el espacio de la biblioteca para el desarrollo de actividades artísticas diversas, gestionar visitas a museos u otras instituciones culturales de la comunidad, etc.

Los saberes relacionados con la gestión cultural sin embargo no forman parte del currículum de la formación de los bibliotecarios escolares por lo cual todas las acciones ligadas a lo cultural suelen depender para ser llevadas a cabo con más o menos éxito de la pura iniciativa de quienes las encaran. Sería deseable que una tarea tan importante como esta no estuviera supeditada azarosa y solamente a la voluntad de quienes están al frente de la biblioteca. Por otra parte, la realización de eventos culturales impacta en la escuela en su conjunto cuando toda la comunidad escolar se hace cargo y por lo tanto se apropia del diseño y tareas derivadas de tales eventos. De lo contrario todo el esfuerzo e inventiva dependería del bibliotecario y esto contribuiría a la visualización de la biblioteca como una institución autónoma de la escuela que se vincula en determinados aspectos y no en otros.
Muchos niños y, sobre todo los que pertenecen a sectores más golpeados por las diversas crisis económicas y sociales, tienen oportunidad de inaugurar su relación con este tipo de experiencias culturales gracias a las posibilidades generadas por la escuela.
La responsabilidad de la escuela de garantizar a los alumnos experiencias culturales ricas y variadas no tiene por qué plantearse en forma divorciada de la responsabilidad de enseñar sino todo lo contrario.
Retomamos entonces la idea de que la biblioteca cuando está en la escuela está imbuida de sus principales sentidos —y por lo tanto quien está al frente (lo deseable es que sea un maestro que tenga formación de bibliotecario escolar)— no puede desentenderse de la enseñanza. Más claramente, toda tarea realizada por el bibliotecario o maestro responsable de la biblioteca, incluso y sobre todo la promoción de la lectura, está inevitablemente atravesada por la enseñanza. Ese es el sello que distingue a las bibliotecas escolares de otras bibliotecas.
Desde esta perspectiva, la promoción no es una forma de alejarse de los objetivos escolares, alivianarlos, o “desescolarizarlos” sino de darle nuevas formas y significados a las tareas de enseñanza.
La idea de “desescolarizar” la práctica de la lectura, sobre todo literaria, que está presente en muchos discursos próximos a la promoción, partiría de una representación negativa de la lectura que se realiza en la escuela: lectura que en esas representaciones es vista como obligatoria (en su matiz más improductivo), aburrida, repetitiva, evaluable (en el sentido sancionador de la evaluación y no en el más enriquecedor del término), que implica trabajo (en el sentido más abrumador del término trabajo). Desescolarizar desde este punto de vista entonces vendría a ser una operación de salvataje de todo lo que para muchos ha provocado que la lectura y los lectores sean vistos en estado de crisis.
En relación con esta demanda de “desescolarización” de la lectura, Gustavo Bombini —en una charla en la Feria del Libro de Guadalajara en 2008— decía: “”Ni tanto ni tan poco. Tanto daño no le debe haber hecho la escuela a la lectura ni tampoco será la única responsable de un complejo estado de cosas que la excede; por otro lado desescolarizar la lectura —de literatura, en este caso— supondría, en liviano y gracioso ademán, privar del derecho a un campo de experiencia estética a miles y millones de niños y jóvenes que sólo podrán tener algún contacto con lo literario en el ámbito de la escuela”. (4)
El peligro de llamar a la desescolarización de la lectura entonces estaría en la negación de la responsabilidad de la escuela de hacerse cargo de repensar la enseñanza y la búsqueda de nuevos caminos para que la lectura tenga otros significados en la vida de los lectores escolares.
Para vencer ese riesgo quizás el cruce entre los aportes interesantes provenientes del campo de la promoción y la resignificación de la idea de “escolar” —cargándola con sus mejores resonancias cuando se piensa en la lectura— sea un modo renovado de pensar la tarea de enseñar a leer.
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Notas
(1) Chartier, Anne- Marie y Hébrard, Jean. La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-2000). Barcelona, Editorial Gedisa, 2002.
(2) Montes, Graciela. “Ilusiones en conflicto”. En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N° 3; Buenos Aires, marzo de 1997.
(3) Bombini, Gustavo. “Sabemos poco acerca de la lectura”. En: Lenguas Vivas. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”, Año 2, Nº 2; Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002.
(4) Bombini, Gustavo. “El maestro como promotor de lectura”. Panel en la Feria del Libro de Guadalajara, México, 3 de diciembre de 2008.
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Las fotografías que acompañan este artículo pertenecen a la serie “Raíces” de Liliana Gelman. Imaginaria agradece su autorización para reproducirlas. Para ver más obras de Liliana Gelman hay que visitar su página web: www.lilianagelman.com. Y también en Imaginaria, el artículo “Exposición fotográfica “La biblioteca”; libros abandonados y reencontrados”.
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