Invertir o despilfarrar: el amianto del CEIP Reggio.

En los tiempos que corren en los que a pesar de que siempre, en todos los lugares a los que nos dirigimos, nos dicen que no hay dinero por los recortes, pero nuestra deuda aumenta día a día, podemos encontrarnos con sorpresas.

En Puerto Real, Cádiz, el CEIP Reggio lleva construido casi 50 años. Su techo es de fibrocemento, esa palabreja que pretende tapar a la palabra amianto o uralita, que fue su marca comercial y la que dio nombre a este tipo de material.

Desde hace meses, cuando se detectan restos de amianto en el centro, las familias deciden movilizarse y dejar de llevar a sus hijos e hijas al centro en tanto no se le de una solución al problema. Todos hubiéramos hecho algo parecido si la salud de nuestro hijo o hija estuviese en juego.

Y esta lucha ha tenido su "premio". Y lo entrecomillo porque después de infinidad de días, reuniones, asambleas, estudios, excusas municipales y autonómicas, enfado de muchas familias, incomprensión de mucha gente, etc... parece que se ha establecido una "hoja de ruta" para arreglar el problema. Y aunque los políticos de turno seguirán discutiendo si el arreglo pertenece al Ayuntamiento (dueño del centro) o a la Consejería (encargada de la gestión), ha habido un acuerdo para solucionar el tema. El Ayuntamiento va a gastar entre 15000/20000 euros en "encapsular" el centro. Esta palabra no deja de ser un eufemismo de pintar y poner una espuma especial al techo, que seguirá ahí hasta el próximo verano en que, ya sin clases, se sustituirán por otro material.

Hasta aquí todo correcto. Hay un problema y se le ha dado una solución temporal. Pero ahora vuelvo al inicio de esta entrada. Si no hay dinero para casi nada ¿podemos permitirnos "invertir" 15000 euros para tirarlos en 9 meses?. Y digo tirarlos porque lo que se hace ahora se tirará junto con el amianto a la basura en cuanto se inicien las obras en verano.

Y como no solo hay que plantear quejas sino propuestas, yo me pregunto si no hubiese sido más lógico que las administraciones se hubieran puesto de acuerdo, se hubiese desdoblado el centro a otro colegio de la localidad (esto ya se hizo en este mismo CEIP Reggio allá a finales de los 90 y por vía de urgencia, sin que hubiese más problema que los lógicos desajustes familiares y laborales de familias y docentes) y que estos 15 o 20 mil euros se hubiesen añadido al total de la obra en mejorar las instalaciones, que por otra parte en Enero hubiese estado ya en uso.

Y es que a pesar de la que tenemos montada cada día en nuestro país, parece que el dinero público sigue sin ser de nadie y por tanto se gasta de cualquier manera y con criterios muchas veces más políticos que de beneficio ciudadano.

Y a esas familias mi agradecimiento por demostrar que la lucha sirve. Aunque después los de siempre enturbien el triunfo.

Un día "D" de verdad. Un autismo más visible.

Hay días que uno empieza sus tareas diarias con buen pie.

Los que sigáis con cierta asiduidad este blog ya sabréis que siente uno una especial animadversión hacia toda esa serie de días "D" que burocráticamente se suceden, año tras año, siguiendo unas pautas casi automáticas e irreflexivas, en muchos de nuestros centros. A lo largo de estos años he dejado mis opiniones, y las de otras personas, sobre estos días.

Y sin embargo siempre se encuentra uno celebraciones que realmente buscan dar sentido a lo que ese día se celebra. Hay trabajos serios sin ser aburridos, reflexivos pero no por ello ininteligibles, agradables de ver pero con un guión de fondo que une las secuencias aunque aparentemente la simpleza haya fluido con naturalidad. En definitiva trabajos hechos con un objetivo y sobre todo con una implicación real del alumnado al que se pretende hacer partícipe de su propio proceso de enseñanza aprendizaje.

Y como encontrar esto se hace cada día más difícil, os dejo este magnífico trabajo realizado en una escuela pública (CEIP Fermin Salvochea de Cádiz capital), que sin alharacas, sin focos, sin nada más que su granito de arena diario, están construyendo un edificio sólido y accesible en favor de la integración real, de la de personas con nombre y apellidos, de sus familias,... en definitiva de uno de los fines de nuestra escuela pública, la inclusión.

Un abrazo para todos los miembros de esa comunidad pero sobre todo GRACIAS.

Reflexionando sobre mi PLE

Los que hayáis leído entradas anteriores habréis supuesto, no es difícil de deducir, que ando formándome en un curso sobre PLE (Entorno Personal de Aprendizaje, de sus siglas en inglés) que organiza el CEP de Cádiz.

La verdad es que más allá del uso de herramientas (Blog, Twitter, Feedly, Diigo,...) que pueden ser útiles a la hora de aportarnos tiempo en búsqueda de información concreta y específica sobre aquello que nos interese, la educación en nuestro caso, creo que lo mejor del curso ha sido el progreso del mismo. Me explico.

Empezamos haciendo un pequeño cuestionario para hacernos reflexionar sobre nuestras competencias digitales. La verdad es que es rápido pero te sitúas en un momento frente a tí mismo y ante preguntas que, por evidentes, nunca te haces y por ende nunca contestas.

Seguimos creando un perfil en docente.me, un lugar muy interesante en cuanto que puedes buscar, seleccionar personas, docentes claro, con inquietudes, prácticas y/o experiencias parecidas a las tuyas o a las que quieres poner en marcha y pueden aportarte un  punto de experiencia. Una vez registrado, tienes que crear una tarjeta de presentación, una especie de declaración de quién eres y dónde estás en esto de la red y en esto de la educación, pero centrada, y eso es la ventaja, en el mundo cercano del aula y de la experiencia. Esto, en sí mismo, no es tampoco el descubrimiento del siglo. Eso pensé yo, a pesar de gustarme el fin del sitio.

Una vez aquí, con mi flamante identidad en marcha el curso sigue. La segunda tarea consiste en crear un blog (aquí me lo ahorré) y un perfil en Twitter. La verdad es que me pareció bastante entrometedora la forma de gestionar de Twitter para registrarnos. El tener que "seguir" a 5 personas/entidades para continuar, así, a bote pronto, me echó para atrás pero continué un poco por el morbo de ver a dónde me llevaba. Si os soy sincero, me pierdo un poco en esta herramienta. Es demasiada información, en poco tiempo y con poco texto que obligatoriamente te lleva a abrir enlaces. Creo que me queda de asignatura pendiente explorar este lugar y sus virtudes, que quienes usan claman como excelentes. Lógicamente añadimos todo esto al perfil en docente .me, para que los que busquen puedan tener una idea lo más precisa de ti.

Ya para acabar, usamos herramientas de seguimiento y organización de contenidos como son Feedly y Diigo. Si bien ya las conocía nunca me había interesado por ellas. Sigo pensando que aunque son muy útiles para poder "seguir" determinadas páginas, blogs, ... y ahorran un tiempo, generan demasiada información no por ellas mismas. Creo que cada vez que descubrimos un sitio interesante lo ponemos en marcadores. Y puede que sigan ahí hasta el final de nuestro disco duro sin que volvamos a visitarlo. Sin embargo, este mismo gesto, con estas herramientas estos sitios generarán una información que aumentará con cada sitio a seguir y tendremos una ingente montaña de información y no sé si tiempo para digerirla.

Y claro, todo tiene su fin y el fin es hacer una reflexión. ¿Para qué me ha servido hacer un PLE? En principio me ha ayudado a organizar mi "identidad digital", más para mí mismo que de cara al exterior. Enfrentarte a cuestiones sencillas que no habías respondido te lleva a replantearte tu práctica, elemento imprescindible en un trabajo como el nuestro.

En segundo lugar he trasteado con herramientas nuevas, cosa que hacía tiempo no me sentaba, y que te pone un poco más al día en estos temas.

Descubres el poder de compartir, y la facilidad que puedes tener a la hora de saber si alguien ya ha trabajado con proyectos/experiencias que ahora se te ocurren y cómo les ha ido, añadiendo la posibilidad de poder contactar, compartir, incluso en tiempo real, la marcha y las dudas que surgen en el día a día a la hora de ponerlos en marcha.

Sin embargo, como uno sigue siendo "antiguo" hay una duda que no me ha dejado de asaltar. Para ilustrarlo voy a citar a G.K. Chesterton, que a pesar de su fama de derechón, tenía buenas ideas. En su libro El Hombre Corriente, de Edit. Espuela de Plata, decía, a propósito de la literatura que..."Ser meramente moderno es condenarse a una definitiva estrechez; así como gastar nuestro último dinero terrenal en el sombrero más nuevo es condenarnos a lo pasado de moda. El camino de los siglos antiguos está empedrado de méritos modernos. La literatura, la literatura clásica y permanente, cumple su mejor misión al recordarnos sin cesar el regreso, la vuelta completa de la verdad y al contrastar con otras más viejas ideas con las ideas ante las que, por un momento, podemos estar dispuestos a inclinarnos". ¿qué quiero decir?. Pues que hace falta tiempo y reflexión sobre ideas, no solo herramientas. Las herramientas son modernas y las ideas también, pero no debemos perder de dónde vienen y qué se hacía antes para, al menos intentar, cambiar algo. Manejamos una cantidad de información probablemente mayor en una semana que la un hombre medio adquiría hace 100 años en toda su vida. La manejamos, la compartimos, la llevamos a la práctica, pero ¿reflexionamos sobre ella?

Recuerdo, cuando comencé con esto de la educación hace ya 6 lustros, que había debates de horas sobre qué método de lectura era el más adecuada para nuestro centro de acuerdo a sus características, a las características del alumnado a la experiencia de los métodos usados,... Hoy día ese tipo de debate se ha hurtado a los claustros. Hay que completar unas memorias, dirigir unos planes y llevar a la práctica un curriculum, todo ello en 5 días y para cada acción la carga burocrática ha crecido de tal manera que el debate se ha borrado de los centros educativos. Hemos perdido nuestra condición de artesanos de la educación para pasar a ser un punto más en la cadena de montaje en la que nos corresponde solo un trabajo, aplicar, obviando nuestra capacidad de crear y cambiar.

No voy a negar, es imposible, que la posibilidad que nos genera tener nuestro PLE es fundamental a la hora de compartir, estudiar, analizar,... Pero creo que debemos hacer una pausa. Las informaciones que solemos manejar carecen de una explicitación clara y profunda de sus bases ideológicas y pedagógicas. Tenemos informaciones sobre proyectos, experiencias, etc... pero muy poca información sobre los principios que la sustentan. Es más, difícilmente leeremos un libro de estos temas en la pantalla del ordenador.

Y esta es la principal reticencia que me genera el PLE, el hecho de que pudiera propiciar un aumento de la información en detrimento de la reflexión sobre la misma. El poder hoy no está tanto en la información que se posee sino en el uso que se le da, y éste solo puede estar bien orientado tras un proceso de reflexión y análisis sobre la misma.

Sin embargo como experiencia recomiendo meternos en este PLE. Ah, y luego enseñarlo, claro.

Juegos.

¿Estarán creando un PLE?

¿Me enseñas tu PLE?

A veces formarse puede ser muy divertido. Y no sólo por el contenido de lo que se aprende, o la interacción con compañeros/as y docentes, sino porque el mero hecho de trabajar con determinados aspectos, conceptos, herramientas,...nuevas y diferentes puede dar lugar a pasar un buen rato.

Cuando planteé a mi compañera E. que se apuntase a un curso sobre PLE, ella me miró muy atenta y me preguntó que qué diantres era un PLE. Lógicamente yo le dije que algo que acabaríamos teniendo y que tendríamos que enseñarnos unos a otros.

Esto ha traído durante días esta frase que da título a la entrada de hoy: ¿Me enseñas tu PLE?, con la que nos hemos reído bastante, sobre todo por la cara de algunos compañeros/as, alumnos/as, que no sabían nada de PLE y que lógicamente dejaban volar su imaginación intentando adivinar qué demonios eran y dónde se escondían nuestros PLEs.

Es verdad, que como muchas cosas hoy día, denominar por sus siglas en inglés a programas, acciones, hechos, etc...que tienen una traducción clara y comprensible en nuestro castellano, no deja de ser una pequeña, inofensiva, boutade. Pero, nos guste o no, este es el mundo en que nos desenvolvemos. En la educación también.

Y por cierto, amable lector o lectora. ¿Tienes un PLE? ¿Me lo enseñas?

Para aquellos que aún no disponéis de uno pero queréis haceros con él, os dejo esta información que os ayudará. Esta otra página puede que os venga bien también.

Luego, no olvidaos de venir y dejar un comentario enseñando vuestro PLE. Si no os da corte claro.

Día "D" la paz. Dos propuestas

Pasó ya ese "Día D" que, como otros tantos, pervive en el calendario escolar y a fuerza de repetirse, casi por decreto, ha perdido su sentido.

El día de "la paz", como se conoce al DENIP, ha pasado a ser un día de palomas, cantos, lip dubs  y poca o muy poca reflexión. Pero parece que eso es lo que nos toca. Celebrar y que quede constancia aunque los que celebran no se enteren muy bien de qué va aquello, con lo que poco o ningún sentido tiene la celebración. Digo yo, claro.

Como uno lee de vez en cuando cosas interesantísimas no he podido sustraerme al deseo de compartirlas. Hablan por sí mismas. Una es un artículo del poeta jerezano Francisco Bejarano, publicado en Diario de Cádiz el pasado Jueves.. Exquisito en el fondo y en las formas (aunque he de decir que habría ciertos puntos de desacuerdo) y un punto de partida para analizar qué se hace y sobre todo qué se persigue con este tipo de celebraciones.

El segundo es un vídeo terrorífico. Nada hay que genere más violencia que el dotar a los demás de valores positivos o negativos según nos han dicho otros. Aconsejo verlo hasta el final. A lo mejor el curso que viene el día "D" la paz tiene otro sentido.

La paz de los escolares

FRANCISCO / BEJARANO

HOY se les hablará a los escolares de la paz abstracta, la que todo el mundo defendería y pocos discuten. También se les habla con frecuencia de otra abstracción: la libertad, pero no enseñan a relacionarlas. Entre las facultades de un hombre libre está la de elegir y no siempre opta por el bien y la paz. Las leyes naturales tampoco ayudan a conseguir la paz a toda costa y sean cuales sean las circunstancias. Es de temer que no se invite a los alumnos a ser futuros hombres pacíficos, sino pacifistas. Un pacifista, figura reciente, desconocida en las repúblicas bien concertadas, es un pacífico con ideología y, por tanto, contradictorio: lo mismo se deja encarcelar y aun matar, como un mártir laicista, por no empuñar un arma para defender su casa, que rompe escaparates y cajeros para conseguir por las malas lo que no ha sabido conseguir por las buenas.

Ser pacífico es una conquista del espíritu que conduce a una convicción estable, mientras que las convicciones ideológicas son tan inestables que apenas se les puede llamar así. Por eso sería recomendable que la jornada de hoy empezara con una charla sobre El señor de las moscas, del nobel Golding o, quizás mejor, la proyección de cualquiera de las dos películas del mismo título, la de Peter Brook o la de Harry Hook. Seguiría el psicólogo de cada centro con unos comentarios, adaptados a la edad de los alumnos, sobre El mal o El drama de la libertad, de Safranski. (Les tengo mucha devoción a los psicólogos por el empeño infructuoso que ponen en conocer el alma humana.) Toda la tarde se dedicaría a jugar al experimento de Philip Zimbardo: una cárcel ficticia en la que unos alumnos harán el papel de presos y otros de carceleros, a ver que sale en tan poco tiempo.

Doy estas ideas sin ánimo de empañar un día tan bonito como el de hoy en los colegios. Lo hago con predisposición favorable hacia la paz y los pacíficos, y porque sabemos que las enseñanzas cogidas con alfileres ideológicos no perduran. Sería de lamentar que cuando los escolares dejaran de estar vigilados por sus profesores para cortar cualquier violencia entre ellos, compensaran sus frustraciones en la vida adulta con los placeres de la adrenalina de la cólera. Si la maldad y la crueldad humanas son frutos de la libertad de elección del hombre, qué mejor que educarlos para elegir la paz y la libertad, dos conceptos que habrá que enseñarles a manejar previamente.

VIRAL RACISMO EN MEXICO

Evaluación. Pero eso ¿qué es?

Hablar de evaluación en los tiempos que corren es un ejercicio de valentía y, casi diríamos, de atrevimiento. Y no por lo que digamos sino por el esfuerzo mayúsculo que debemos hacer para dejar sentado, con meridiana claridad, de qué hablamos, y es que con frecuencia se habla "en paralelo", aparentemente de lo mismo pero al estar en dimensiones educativas, políticas y culturales opuestas, lo que se dice no tiene sentido.

La evaluación debe ser un momento alegre y fundamental de cualquier sistema educativo. Y digo alegre porque es el momento de ver cómo ha salido "la cosecha". El campesino cuando recoge, pongo por caso, su cosecha de garbanzos puede prever cómo serán por las lluvias, el color, el tamaño,...igual que el docente puede presuponer cuáles serán los resultados de sus alumnos y alumnas de acuerdo a sus trabajos, su evolución, sus capacidades, sus familias, el medio donde viven, sus necesidades, etc... Pero no podemos negar que podemos llevarnos una sorpresa y no ser nada de lo previsto lo que obtengamos. Para mal o para bien.

Eso es la evaluación y habría que participar de ella con la ilusión de un principiante. Sin embargo no es así. La administración ha cambiado el espacio y el tiempo de este proceso y lo ha llevado a la mera cuantificación de resultados. Esta política neoliberal, que ahora boga a sus anchas por todos sitios, transmite, y muy eficientemente por cierto, un pesimismo que niega la posibilidad de cambiar lo que nos rodea, insistiendo una y otra vez en sus "estudios" y sus "informes", elaborados por ellos mismos y tendentes a reflejar la idea preconcebida y diseñada de antemano. 

Apostar por una evaluación real, adecuada al contexto y teniendo en cuenta lo global que lo condiciona, una evaluación predictiva y formativa trae pareja la necesidad de ampliar los poderes de la sociedad de a pie, la del aula, la del centro de un pequeño pueblo, algo que tendríamos que incluir en un proyecto político de reforzamiento de la democracia, ajeno por tanto a lo que ahora mismo vivimos.

Cómo vamos a pedir mayores poderes civiles cuando la nueva reforma que se aplicará el curso que viene parte de principios como:

 a) Entiende la educación como mercancía, la escuela como empresa o sucursal de ésta y la administración educativa como una gerencia encaminada a producir recursos para las necesidades educativas del momento, que en el fondo es crear trabajadores/as para hoy y parados/as para mañana.

 b) Solo la escuela privada puede conseguir mejores resultados, de acuerdo con el parámetro anterior. Por tanto hay que restar de lo público y potenciar lo privado.

c) Al igual que el trabajador de hoy no tiene por qué ser "útil" ni activo mañana, el docente de mañana no tiene por qué ser el de hoy, lo que traerá la consiguiente destrucción de la profesión docente como carrera pública y los derechos que esto ha supuesto

d) Privatizar supone dedicar menos recursos a la Educación, ya que estos irán a sufragar los beneficios de las empresas que gestionarán este ámbito.

e) Todo esto con una finalidad ideológica clara: formar el "capital humano" de acuerdo con las necesidades puntuales de la economía de libre mercado.

Este modelo no va a recortar (¡cuántas veces esta palabra!) la inversión ni la calidad en formar a los grupos dirigentes, como forma básica para mantener y reproducir el sistema imperante. De la escuela pública  y de la escuela privada de lo que queda de la clase media sólo interesa la formación de trabajadores baratos y cuya formación/necesidad sea posible desechar en el corto plazo. Todo debe ir en función de no generar derechos ni expectativas en el mundo laboral. Los beneficios de las empresas es el tótem mágico al que debemos mirar, y danzar a su alrededor.

No podemos por tanto hacer una reforma sin evaluarla y sobre todo sin evaluar lo que había antes de diseñar esta reforma. Aunque claro ¿de qué evaluación hablamos?

Vuelta atrás.

Desde niño siempre escuchaba decir a los viejos de mi pueblo, en la barbería, en el bar, en el paseo, que esto del nuevo año no era sino un tiempo más, al que había que prestar la atención que tenía, nada más.

Ahora, con cada nuevo año vienen, junto a las fechas, los anuncios, las comidas, etc... un sin fin de deseos para el nuevo año, que si hiciésemos caso a la sabiduría popular, no debiera ocuparnos más que el mero tiempo de desearlas por puro formalismo. Y es que cada día, vemos que el deseo de progreso no se basa en ir hacia adelante sino en no volver hacia atrás.

Ya no hablamos, por repetitivo, de los efectos de la LOMCE, de los efectos de la LEA (precursora tímida o acomplejada de su madre ideológica). Hablamos del día a día. Hablamos de comer, como si Dickens o Galdós hubiesen vuelto de nuevo y sus novelas fuesen ahora columnas de opinión o noticias de un diario de provincias.

No comento más. Os dejo este enlace, cuyo contenido copio a continuación.

Los recortes de las becas de comedor, nuevo problema de la sociedad. 

"Niños malnutridos (que no ingieren los alimentos adecuados, y en ocasiones solo hacen una comida), directores de centros escolares que organizan huchas para ayudar a sus alumnos, pequeños que buscan comida en las papeleras, comedores escolares que cierran ante la falta de recursos económicos de sus padres, becas que se extinguen...". Esta podría ser parte de la nueva radiografía que arroja el  trabajo elaborado por la ONG Educo, La regresión de los derechos de la Infancia en España 2007-2013 -al que ha tenido acceso EcoDiario.es-, así como el último informe de pobreza infantil de Unicef. La CEAPA (Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos) habla de una brecha social, donde los niños han sido los más vulnerables de esta crisis).

El 25% de los niños españoles están malnutridos, o lo que es lo mismo, uno de cada cuatro niños sufre malnutrición en España, subraya Educo. Además, apunta dicho documento, 2,5 millones de niños viven hoy en un contexto de pobreza en España. En la actualidad, hay 500.000 niños más pobres que en 2007. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE) y la propia Cáritas, 630.000 familias intentan subsistir sin ningún tipo de ingresos. Casas donde ya no entra ninguna prestación. Según el Consejo Económico y Social, 420.000 familias viven gracias a las pensiones de los mayores.

Ese escenario se respira desde hace tiempo en los colegios, especialmente en los comedores escolares, donde han desaparecido buena parte de las ayudas que recibían los alumnos. La situación es "dramática en muchos casos porque hay niños que solo hacen una comida al día" y era esa, la del colegio, remarca Jesús María Sánchez, presidente de la Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos.

La actuación de las CCAA

Sucede en Aragón, o en Castilla-La Mancha. Esta CCAA lleva dos años sin convocar ningún tipo de beca. El PSOE de Ciudad Real ha criticado la situación de provincia: 2.000 niños se han quedado sin comedor. 16.000 niños en toda Castilla-La Mancha. Mientras, en Aragón, varios padres han llevado hasta los juzgados la supresión de becas de comedor. En Madrid, hace dos años se concedieron 120.000 becas. Ahora solo 52.000. Según UNICEF, en la región madrileña más de 200.000 niños se encuentran en situación de riesgo. En regiones como la extremeña las becas solo llegan al finalizar el curso.

Sólo en Cataluña se calcula que hay 50.000 niños sin acceso a productos frescos al menos cada dos días y más de 750 menores de dieciséis años detectados con diagnósticos que relacionan malnutrición y pobreza por el Instituto Catalán de Salud, según el Informe sobre la malnutrición infantil en Cataluña publicado por el Síndic de Greuges en agosto del 2013. El informe, que ha ocupado portadas de medios de comunicación y no ha estado exento de polémicas, llama la atención por ser el único que recoge los efectos del quinquenio de crisis económica vivido por España en la alimentación infantil en una de sus Comunidades Autónomas. Los números se basan en datos estadísticos de Cataluña, España y Europa, además de informes de entidades sociales y organismos oficiales.

En el reverso de la moneda hay otras administraciones como la andaluza. En abril de 2013, Susana Díaz, entonces consejera de Presidencia de la Junta, anunciaba, pese a la situación de déficit de esta comunidad, que los escolares andaluces tendrían derecho a tres comidas.

Respuesta a la falta de becas

ONG's como Educo dan respuesta a esta emergente realidad. Desde junio de 2013 ha puesto en marcha un programa de Becas Comedor que se extiende por más de cincuenta municipios, mientras voces como las del presidente de CEAPA, aseguran que en España "se ha abierto una brecha donde los niños son los más vulnerables de esta crisis". Afortunadamente, comentan desde Educo, "existe una amplia red solidaridad".

Los profesores -recogía hace apenas unos días La Sexta- denuncian que algunos pequeños buscan comida en las papeleras. Pepa Domingo, responsable coordinadora de las becas para comedores promovidos por la ONG Educo, no desmiente la información. De un tiempo a esta parte, las ayudas a comedores han desparecido de los presupuestos de las administraciones autonómicas, o en el mejor de los casos se han desdibujado-. Los recortes han diezmado entre un 30 y un 50% las becas, indican los sindicatos. Eso sin contar "el endurecimiento de los baremos, lo que dificulta aún más que el apoyo económico llegue a quien tiene que llegar".

Comidas y solidaridad

Poco antes de comenzar el curso, Educo ponía en marcha un programa de Becas Comedor para que niños y niñas de aquí tengan la oportunidad de recibir algo tan básico como una comida completa. La cobertura de la prestación es del 50%. Si bien en algunos casos llega al 100%. Ayuntamientos, Ampas, trabajadores sociales, pero muy especialmente directores de centros escolares contribuyen, bien económicamente, bien en la logística de dicho plan, para que los niños puedan alimentarse en sus colegios.

Desde que se iniciara este programa, Educo brinda 220.234 comidas repartidas en 120 centros escolares ubicados en 52 poblaciones de toda la geografía nacional. Una iniciativa que ha escaneado un nuevo perfil de la pobreza, que pone sobre la mesa titulares como el publicada este miércoles por el diario ABC: Los clientes de la basura, y que de algún modo provocan el anonimato, "porque hay familias que lo padecen y sin embargo lo ocultan", asegura Sánchez a EcoDiario.es. Este comportamiento impide que los niños puedan beneficiarse de las becas. Además, el amplio abanico del precio de los menús escolares tampoco ayuda a calmar el panorama.

Un bocata mágico

Frente a la nueva situación de pobreza que excede del concepto clásico y que abarca a una clase media descapitalizada por el desempleo y por la carga de costes como hipotecas o préstamos, la solidaridad ha sido una de las claves del éxito de estas becas. El eslogan "Mi mamá me ha hecho un bocata mágico: pan con pan y yo me imagino lo que lleva dentro" ha removido las conciencias de empresas, entidades sociales, ayuntamientos tanto grandes como pequeños, padres que a título personal deciden ayudar a los niños a través de esta fundación, amén de otras ONG's que también dan estas ayudas, confiesa Domingo a EcoDiario.es. Incluso, añade Domingo, ha inspirado labores altruistas como la de Mar, una pequeña andaluza, quien con 11 años ha decidido que todo lo recaudado con su primer libro irá destinado a las becas comedor.

Ahora, el impacto de la campaña y la respuesta de la sociedad civil y de las administraciones locales impulsa un nuevo objetivo: las becas de comedor para verano. Una realidad que está por ver, mientras Asociaciones como CEAPA ponen el acento en otro gran problema: la prestación de libros, para lo que plantean una solución radical: "insumisión la ley". "Que nadie se sienta obligado a comprar libros" en el próximo curso 2014-2015.

Cuando PISA nos pisa.

Vivimos en una época en la que sin estadísticas, sin gráficas o tablas comparativas de resultados, sean de lo que sean, parece que no somos capaces de vivir. Al final de la entrada os dejo un curioso reportaje que publicó ABC allá por el 2009.

Algo así pasa periódicamente con la educación. Así tenemos las pruebas Escala, las Pruebas de Diagnóstico y el siempre recurrente Informe PISA. En el último es de risa cómo todo el mundo ha mejorado, según ellos mismos. Nihil novum sub sole. Y la verdad es que no es de recibo el informe.¿Por qué? Este estudio es una ilusión que la OCDE fomenta y que ha creado una inercia que no nos va a llevar a ninguna parte.  Aquí os dejo algunas razones, de esas que no se dicen, porque no son de las llamativas para lo que se pretende:

• La distancia con la media de la OCDE es de entre cinco o diez puntos en una escala de 500: entre el 1% y el 2%. España está prácticamente en la media de la UE y en el bloque de los países desarrollados.
• Sólo el 26% de los alumnos asisten a escuelas en las que existe algún tipo de asesoramiento (mentoring) a los docentes para mejorar su docencia, lo que en la OCDE sucede en los centros del 72% del alumnado.

• Si tenemos en cuenta el ESCS, por sus siglas en inglés, indica el nivel socioeconómico y cultural de las familias de los alumnos evaluados en PISA, nuestro país estaría en un lugar absolutamente distinto.

Esto indica que los buenos resultados obtenidos por estos países se deben, en parte, a su alto índice de bienestar socioeconómico y cultural, y que a medida que este nivel se iguala al promedio de la OCDE, sus resultados bajan. Por el contrario, en países como Turquía, Chile, Japón, Polonia o España, al tener en cuenta el contexto social, económico y cultural se produce una mejora de los resultados académicos de los alumnos.Lo que evalúa PISA son unas competencias muy básicas. No se trata de lo que saben los alumnos, sino de los problemas que son capaces de resolver. Y eso no se aprende en la escuela. O no sólo. Se aprende en la vida. En casa, en los círculos en los que te mueves, con tu familia. Por eso el factor socioeconómico marca muchas más diferencias que las que podemos encontrar entre las escuelas.

• Hasta ahora el informe PISA había incidido en que el estatus económico del que disponían los alumnos/as no se proyectaba en el rendimiento escolar, pero en este último informe ya comienza a abrirse una brecha entre aquellos que tienen familias con rentas altas y los alumnos y alumnas que han visto decrecer los recursos familiares, producto de las condiciones económicas que atravesamos. Esta brecha será más profunda tras la implantación de la LOMCE, una ley elitista y segregadora que profundiza en las desigualdades sociales y económicas

• España es, junto a Corea del Sur e Irlanda, el país que más ha mejorado su nivel educativo durante los últimos cincuenta años.

• Los niños asiáticos consiguen buenos resultados incluso cuando estudian en Alemania o Estados Unidos. De nuevo queda claro que el factor más determinante es la herencia cultural, no el modelo educativo.

En fin, que quien no se consuela es porque le pisan con PISA. 

Y ahora unas risas.

Los diez estudios científicos más absurdos de los últimos años

Un gráfico del estudio sobre la forma de defecar de los pingüinos premiado en 2005

JUDITH DE JORGE | MADRID 

El saber no ocupa lugar, pero algunas investigaciones científicas responden a preguntas a todas luces irrelevantes y absurdas, parecen sacadas de un laboratorio dirigido por un grupo de locos o tienen presentaciones tan extrañas que, sin ahondar en ellas, resultan ridículas, desconcertantes o incomprensibles. Son el tipo de estudios que se han ganado el dudoso honor de entrar en las listas de los Ig Nobel, unos galardones que la revista humorística Annals of Improbable Research (AIR) concede desde 1991 a los estudios más insólitos del año. Los premios se entregan en la Universidad de Harvard y, según la tradición, reciben ese nombre en recuerdo a Ignatius, hermano ficticio de Alfred Nobel. Lejos de intentar ofender, responden al lema de que los galardonados «primero tienen que hacer reír a la gente, y luego hacerle pensar». Como los próximos Ig Nobel se entregarán este jueves, podemos calentar motores con algunas de las investigaciones más incomprensibles o divertidas premiadas en sus últimas ediciones, algunas de ellas recogidas en la edición online delDaily Telegraph. El lector puede juzgar por sí mismo:

Las pulgas de perro saltan más alto que las pulgas de gato (Ig Nobel de Biología, 2008):
Este estudio compara las marcas de salto de las pulgas de perro (Ctenocephalides canis) con las de gato (ctenocephalides felis felis). Al parecer, las primeras no tienen rival. Contemplar cómo el equipo de investigación debió de tirarse un buen rato haciendo saltar a las pulgas tuvo que ser impagable.

Las ratas no siempre distinguen el japonés hablado al revés del holandés hablado al revés (Ig Nobel de Lingüística, 2007):
¿Para qué sirve semejante conclusión? Por lo visto, los científicos trataban de encontrar similitudes entre los bebés humanos y los cachorros de otros mamíferos, con el fin de determinar mejor los orígenes evolutivos de la palabra, pero ofrecieron este conocimiento «clave» para el desarrollo de la humanidad. En el estudio participaron tres investigadores de la Universidad de Barcelona.

La «bomba gay» (Ig Nobel de la Paz, 2007):
El galardón se lo llevó el Laboratorio de la Fuerza Aérea de Wright Patterson, en Ohio, que sopesó fabricar una «bomba gay» para provocar la homosexualidad en el enemigo y con ello minar la moral y la disciplina de las tropas. El proyecto fue presentado en 1994, con un presupuesto de 7,4 millones de dólares, según un documento secreto conocido en 2005.

Un masaje rectal con los dedos para curar el hipo (Ig Nobel de Medicina, 2006):
Nada de tragos de agua. Esta investigación publicada en la revista Annals of Emergency Medicine sugiere que para tratar el hipo persistente, ése que no se va de forma alguna, un dedo bien situado donde la espalda pierde su nombre puede obrar maravillas. Según los autores, la terapia es más recomendable que los fuertes fármacos antiespasmódicos. Lo que no aclaran es si el tratamiento ha de aplicarse sin previo aviso para que sea más efectivo.

El sabor de vainilla puede extraerse de las heces de las vacas (Ig Nobel de Química, 2006):
Los estudios sobre excrementos siempre tienen éxito en los Ig Nobel. En este caso, el investigador principal, Mayu Yamamoto, aseguraba haber obtenido sabor a vainilla de heces de vaca. Sin hacer de menos el logro, ¿quién es capaz de tragarse semejante postre?

¿Por qué los pájaros carpinteros no sufren dolores de cabeza? (Ig Nobel de Ornitología, 2006):
Si uno ha observado alguna vez a un pájaro carpintero haciendo su trabajo, la pregunta tiene sentido. La respuesta es que el cerebro del ave está más apretado dentro del cráneo para maximizar la superficie de impacto y reducir el movimiento hacia los lados.

El mosquito de la malaria se siente tan atraído por el queso Limburger como por el olor de pies humanos (Ig Nobel de Biología, 2006):
El estudio fue publicado en la prestigiosa revista médica The Lancet. La bacteria implicada en la producción del queso está muy emparentada con otra que vive en los pies humanos, y a los mosquitos les parece irresistible.

Los pingüinos pueden defecar a 40 centímetros de distancia (Ig Nobel de Dinámica de fluidos, 2005):
A esta conclusión llega un estudio publicado en Polar Biology sobre cómo defectan los pingüinos de Barbijo, que habitan en aguas antárticas. No contentos con eso, los investigadores apuntan que sería necesario realizar otra expedición para conocer si la postura que toma el animalillo para la expulsión de las heces depende de la dirección del viento. Si la llevan a cabo, los autores son firmes candidatos a ganar otro Ig Nobel.

Las tasas de suicidio se relacionan con la cantidad de música country emitida en la radio (Ig Nobel de Medicina, 2004):
«El efecto de la música Country en el suicidio» (Social Forces), asegura que este tipo de melodías hace que la gente se quite la vida, algo que tampoco resulta tan extraño si la emisora no cambia de estilo.

Los patos pueden ser necrófilos homosexuales (Ig Nobel de Biología, 2003):
Es absolutamente relevante conocer el primer caso de necrofilia homosexual en el ánade real (Anas platyrhynchos) recogido en la revista del Museo Rotterdam de Historia Natural: «Cerca del pato obviamente muerto (... ) otro macho de ánade real montó el cadáver y comenzó a copular con gran fuerza». El párrafo es literal
.

La autoridad del profesor.

Uno de los temas que recoge muchos de los debates sobre educación es el papel que debe tener la autoridad del profesor en su microcosmos del aula, y por extensión a sus relaciones con la comunidad educativa.

Como en cualquier tema hay posturas disparatadas, como esta propuesta de dotar de tarimas las aulas en la Comunidad de Madrid "para tener más autoridad", que está magníficamente comentada por el profesor Santos Guerra en su adarve particular, y que aconsejo leer.

Ya sabemos que en una sociedad como la nuestra, el concepto de autoridad tiende más a imponerse que a ganarse por méritos propios. Pero la escuela debe aislarse de ese tipo de ideario y crear y transmitir que la autoridad es otra cosa, máxime si hablamos de la del maestro. La autoridad del docente no reside en su tarima, en su posición por encima de su alumnado. La autoridad en un aula se gana desde que se pone el primer pie dentro de la misma, mirando sin catalogar, escuchando con interés, siendo coherente en sus actos y decisiones, preocupándose por quien nos escucha,...En definitiva la autoridad del docente es una autoridad del conocimiento, no solo curricular, sino profesional, aunque los tiempos tiendan a volvernos al SXIX.

Ya solo falta que propongan la vara, los libros en las manos y las orejas de burro, aunque más de uno y de una, sin llevarlas, solo sabe hacernos llegar sus rebuznos. Eso si en formato BOJA y/o BOE.

Calidad y Equidad en Educación.

Estamos siendo bombardeados todos los días, por todas las tendencias, con una especie de mantra, que yo mismo repito y utilizo, en el que dando igual quien lo diga y desde dónde lo dice, el objetivo es una educación pública de calidad. Lo de gratuita ya parece que lo decimos menos.

Y claro, enlazando con la cita de la entrada anterior en la que decíamos que la palabra, dependiendo del uso que se le da, va perdiendo su esencia, el término "calidad" hay días que no sabemos a qué se refiere. 

Por eso, viendo en las noticias cómo un alumno de una universidad chilena repetía aquello de "pública, de calidad y gratuita" recordé este viejo artículo que os dejo a continuación. No es una genialidad, probablemente tenga contradicciones, pero cuando lo leí me gustó y por esos juegos de azar que controlan nuestros recuerdos, tras la noticia antes referida, buceé en las carpetas del ordenador y aquí os lo dejo.

Pertenece a la Revista Iberoamericana de Educación, en concreto en su número 23, cuyo autor es Jorge R. Seibold

1. Introducción

Nuestra contribución a este panel sobre «La familia, la sociedad y los medios de comunicación: trama y contexto del sistema educativo formal» se hará desde la perspectiva de la calidad educativa.

No cabe duda de que todos los esfuerzos que puedan hacerse en un país por la educación serán siempre pocos si se contempla la magnitud de la tarea. Es por ello por lo que debe mirarse bien dónde se pone la mayor parte del esfuerzo para que el resultado sea acorde con las expectativas, que brotan de un proyecto consensuado.

Son innumerables las variables que pueden ser activadas y desplegadas en orden a mejorar el servicio educativo, y en particular a vincular los logros de la institución escolar con la familia y la sociedad. Todas esas iniciativas pueden encontrar enconados defensores y razonables argumentaciones.

Nuestro aporte reflexivo se inscribe en un nivel previo a estas iniciativas del todo convenientes para una buena planificación. El interés que nos mueve está ahora en introducirse en tres tópicos íntimamente unidos en el ámbito educativo, a saber: la calidad, la equidad y los valores, que son como las condiciones necesarias y trascendentales que acompañan cualquier cambio o proceso de transformación educativa. No tenerlas en cuenta o no calibrarlas convenientemente sería un error de óptica lamentable, que tarde o temprano comprometería cualquier intento serio de transformación educativa. Por eso, en nuestro acto de reflexión no deben obviarse las tres preguntas esenciales que acompañan y orientan todo proceso de transformación educativa: ¿A qué calidad educativa aspiramos? ¿Qué equidad educativa sostendremos? ¿Qué valores impregnarán nuestra tarea docente? Las respuestas que demos a estas preguntas conformarán un nuevo concepto de calidad educativa en el que estén integrados tanto la equidad como los valores de nuestra propuesta educativa. A este nuevo concepto lo llamaremos «calidad integral».

Nuestra breve reflexión tendrá tres apartados. El primero se refiere al concepto que manejamos habitualmente de «calidad educativa», ponderando sus logros y sus límites. El segundo describe los nuevos avances del concepto de calidad educativa a partir de la idea de «calidad total», de contextura socioeconómica. También aquí consideramos sus aportes y sus límites. Finalmente, describiremos la noción aquí propuesta de «calidad integral», que introduce en la «calidad» educativa los conceptos de «equidad» y de «valores». Esto nos permitirá apreciar mejor la continuidad de la educación con la familia, la sociedad y los medios de comunicación social, ya que ellos forman la trama y el contexto del sistema educativo formal.

2. El concepto tradicional de «calidad educativa»

El concepto de «calidad educativa» es relativamente reciente en la literatura pedagógica. Desde el siglo XVIII, para no remontarnos más atrás, las mejoras en la educación se han ido sucediendo sin solución de continuidad, gracias en gran parte a las políticas educativas implementadas y a la variedad de métodos pedagógicos empleados². En todo ello no se buscó solamente lo cuantitativo al crear más escuelas y facilitar el acceso a nuevas poblaciones escolares, sino se intentó favorecer lo cualitativo mejorando los niveles de enseñanza. La «mejora» de la educación, así se decía, debía cubrir ambos aspectos.

A partir de la segunda guerra mundial se produce en los países centrales, que tenían asegurada una buena infraestructura educativa para toda la población, un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educación, considerando los nuevos desafíos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedagógica y en las políticas científicas el tema de la «calidad educativa».

Si el tema se había impuesto, no lo estaba el concepto. De ahí el problema que todavía se debate. ¿Qué entendemos por «calidad educativa»? Una extensa bibliografía a la que aquí no podemos hacer referencia se dedica a esclarecer este problema. Para nosotros, como lo sostendremos en este ensayo, el concepto de «calidad educativa» es complejo y entraña diversas dimensiones que lo articulan en una unidad verdaderamente integral. A esta integridad nos referiremos más adelante. Ahora nos interesa la noción más tradicional de calidad educativa, que la consideraba como el resultado de la introducción de más amplios y actualizados contenidos y de mejores métodos pedagógicos. Era el «reformismo pedagógico», que suponía un poco ingenuamente que con una simple «modificación de planes» o de «prácticas pedagógicas» se iban a obtener mejores resultados. En realidad esta orientación estaba ligada a evaluaciones con fuertes connotaciones reductoras, centradas en la obtención de resultados relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo cognitivo.

Un ejemplo de tal perspectiva puede verse entre nosotros en las evaluaciones que periódicamente rigen en el Sistema Nacional de Evaluación, a fin de controlar la eficacia y la eficiencia del proceso educativo argentino³. Por lo general, en nuestro medio dichas evaluaciones han consistido en pruebas de rendimiento realizadas en las áreas de matemática-ciencias y lengua⁴. En los últimos años se han introducido en estas evaluaciones modernas tecnologías que en substancia no han variado su óptica, la cual ha permanecido ligada a evaluar sólo los resultados cognitivos de los aprendizajes. Por eso, al privilegiar estos aspectos se dejaban de lado otros no menos importantes como son los que pertenecen a otras áreas del conocimiento, y, lo que es más grave, se ignoraban otras dimensiones del ser humano ligadas al conocimiento como son el saber valorar, el saber decidir, el saber hacer, el saber actuar, y que afectan también a los pilares de la educación⁵.

Este reduccionismo de la evaluación tradicional permitió establecer rápidas correlaciones entre el aprendizaje y el contexto socioeconómico de los alumnos. Con ello, y sin examinar otras correlaciones, se atribuyó a causales socioeconómicas el éxito o el fracaso escolar, condiciones que ciertamente afectan al nivel de calidad educativa que esos centros pueden ofrecer, pero que de ningún modo lo determinan si se atiende a otras causales⁶.

Dichas evaluaciones de calidad tampoco alcanzan por lo general a los «resultados externos» de la educación, como pueden ser aquellos que reflejan la inserción del educando en la sociedad, tanto en su vida familiar y local como en la laboral o de política ciudadana, según haya recibido tal o cual orientación educativa⁷. Tampoco ha sido objeto de estas evaluaciones el impacto que la educación produce en el imaginario social o en la cultura del pueblo, ni el rico acervo cultural que, como conjunto de saberes provenientes en su mayor parte de tradiciones familiares, acompaña a cada educando cuando ingresa a la escuela, y que con su presencia afecta al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. La escuela está íntimamente ligada a la cultura y no se la puede evaluar sin hacerlo simultáneamente con la cultura de sus protagonistas.

El «Informe Delors» de la Unesco, de 1996, subraya que la educación tiene como fundamento cuatro grandes pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás, y aprender a ser⁸. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus áreas. Tal parcialidad de las pruebas evaluativas afecta al resultado, por más que la escuela tenga un espectro más amplio de expectativas en cuanto a su calidad, y por más que esos limitados indicadores puedan dar alguna idea de niveles de calidad objetiva y dar pie a correlaciones con otros índices educativos o con causales que la producen⁹. Correlaciones y causales que, por otro lado, suelen ser muy útiles en la diagramación de las políticas educativas.

Eso hace que, sin dejar por el momento de lado dichos procedimientos tradicionales, deba avanzarse hacia estrategias más «integrales», en correspondencia con una «calidad» más integrativa de aquellos aspectos fundamentales que afectan al fenómeno educativo en cuanto tal.

3. La «calidad total» educativa

En los últimos años se ha introducido en el mundo empresarial un nuevo concepto de «calidad» denominado «calidad total»¹⁰. Este concepto de «calidad total» surgió en la postguerra como una exigencia de elevar los valores estandarizados de calidad que regían las producciones de bienes y servicios en la década de los 30, en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea, elaborada primero por americanos y japoneses, y luego, a partir de los 80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el tiempo. Aquí nos basta sintetizarla con la enumeración de las cuatro características o condiciones que deben ser cumplidas para poder hablar con propiedad de «gestión de calidad total» (Total Quality Management=TQM)¹¹.

Su primera característica pone énfasis en la satisfacción del «cliente» con sus demandas tanto explícitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente. La «calidad total» exige, en segundo lugar, la «mejora continua» de la gestión empresarial y de sus procesos. Unida a esta exigencia está, en tercer lugar, la necesidad de una «participación» gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la producción empresarial. Ya no se trata, como era antes, de una gestión específica del «departamento de calidad» de la empresa. Ahora todos, desde el presidente hasta el último empleado, están involucrados en la mejora de la calidad, para lo cual deben asumir una función de creciente liderazgo sustentada en la competencia y la motivación, que no están exentas de valores¹². Por último, se exige que haya un nivel de «interrelación» de las empresas, que transforme la tradicional competitividad empresarial en acuerdos cada vez más francos, que garanticen una máxima calidad de oferta y un acceso leal al mercado.

Este concepto empresarial de «calidad total» ha tenido su versión o sus versiones en el campo educativo¹³. Para ello ha debido sufrir profundas transformaciones tanto en su nomenclatura técnica como en sus conceptos. Pero su nueva versión no ha podido disipar las desconfianzas que todavía se suscitan en el ámbito educativo por su proveniencia empresarial. Por más aportes que pueda suministrar al ámbito educativo un modelo «empresarial» de gestión, no puede contener de ningún modo los principios últimos que inspiran un modelo «personalizado» de gestión educativa.

En el modelo de calidad total educativa el «foco» se pone también en el «destinatario» del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado «beneficiario»¹⁴, que ocupa el lugar del «cliente» en el ámbito empresarial. Tal posición central del «educando» es coincidente con los avances de la nueva pedagogía, que ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los «contenidos» o los «docentes» y que ahora posee el mismo sujeto de la educación que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni el de los contenidos educativos.

Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo lugar, mejorar y optimizar «la gestión educacional de un modo continuo»¹⁵. Para ello la escuela necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas didáctico-pedagógicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de gestión. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale más una acción continua que muchas esporádicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta la «participación» de todos los docentes de una institución educativa y de todos aquellos que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y personal no docente¹⁶. Por último, también es necesario arbitrar los medios para que las instituciones escolares no entren en la «competencia» escolar a fin de ganar «matrículas», práctica que lamentablemente ya está instalada entre nosotros en los más diversos niveles. La situación educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran acuerdo¹⁷.

Son innegables las ventajas que los análisis de la «calidad total» han introducido en la práctica educativa. Su actitud sistémica permite ver la escuela como un todo unido a su medio socioeconómico. Pero este parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante hace que la calidad total endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto¹⁸. De este modo el proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados dados en un proceso de continua adecuación, como lo ejemplifica el ciclo de Deming¹⁹. A esta perspectiva le falta el impulso de los «fines», que más allá de los «objetivos» inmediatos anima con sus valores trascendentes el «ideario» del proyecto educativo de una institución. Tal carencia de «fines» hace que muchas veces la perspectiva de la calidad total esté también reñida con los más elementales principios de la equidad. Aquí es donde el concepto de «equidad» debe introducirse e integrarse en el concepto de «calidad».

La «equidad» en educación tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta «equidad» educativa, más que «igualdad aritmética», es «igualdad proporcional», ya que tiene en cuenta la asignación de sus recursos a los más desprotegidos y débiles del Sistema Educativo, que son los pobres y los sectores marginales de la sociedad. En ese sentido la búsqueda de calidad educativa «implica justicia»²⁰. Esta «justicia», para ser plena, debe focalizar acciones en favor de los más pobres en dos líneas complementarias. La primera es la que provee «recursos materiales» para posibilitar la enseñanza-aprendizaje de esos sectores pauperizados de la población, como pueden ser los recursos de infraestructura, de materiales didácticos, los refuerzos alimentarios, la vestimenta, la salud, etc. La segunda es la que provee «recursos formales», que son más importantes aún que los anteriores, ya que atañen al apoyo directo de las propias prácticas pedagógicas que tienen lugar en ese marco. De nada valdría enviar libros de lectura («recursos materiales») a esos sectores, si no se les proporcionara a los maestros los medios didáctico-pedagógicos («recursos formales») que son imprescindibles para que los alumnos puedan progresar en la lectura comprensiva de esos textos. Si no se les facilita esta última ayuda las estadísticas mentirán, porque el auxilio material no basta para elevar el nivel cultural de la población. Y también sería del todo irracional promover escuelas de «alta calidad» en función de sus elevados ingresos, como hacen algunos, sin ver o sin querer ver que al lado hay escuelas que no pueden alcanzar un mínimo de calidad por lo exiguo de su presupuesto, que no sólo no alcanza para pagar a sus maestros con dignidad, sino que ni siquiera pueden proveerse de lo mínimo requerido para su equipamiento tecnológico. El requisito es, pues, aspirar a una escuela de calidad integral para todos. Y este principio no vale únicamente para la política educacional del Estado, sino que debe tener vigencia en la sociedad civil y entre los particulares.

4. La «calidad integral» educativa

Nuestra idea de calidad educativa integral²¹, como hemos visto, incorpora a la equidad, que es un valor, pero también a los restantes valores en su más completa amplitud y profundidad. No debe olvidarse que los valores son tanto «extensivos», es decir, que alcanzan a los más diversos aspectos de la realidad, como «intensivos», o sea, que poseen un grado de profundidad dependiente de la comprensión y de la preferencia humana que los constituye²².

Los valores se hallan así presentes de doble manera en todos aquellos contenidos que deben ser evaluados. En la actual reforma educativa argentina se ha reconocido que los contenidos de la educación no son, como lo eran antaño, meramente cognoscitivos. Hoy en cualquier currículo de la Educación General Básica, por tomar un ejemplo, los contenidos son de naturaleza triple: cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, en plena concordancia con los cuatro fundamentos de la educación recomendados por el Informe Delors.

Y los valores no solamente permean a los contenidos actitudinales —entre los que se encuentran los valores morales, tan capitales para comprender el concepto de persona—, sino también a los cognitivos (¡pensemos sólo en el valor de «verdad» en una ecuación matemática!) y a los procedimentales (¡pensemos en los valores de «solidaridad» y «honestidad» puestos de manifiesto en cualquier trabajo grupal o en un simple juego!).

Formar en valores tiene una trascendencia que va más allá de la escuela. No se forma para pasar un examen, sino para la vida. Una educación de calidad en valores debe plasmar la vida de los niños, de los adolescentes, de los jóvenes, del hombre y de la mujer, asumiéndolos siempre como personas en el sentido más profundo de su significación espiritual, es decir, dotados de la dignidad de ser libres y revestidos desde dentro por las virtudes más insignes, tales como eran la «virtud» o «excelencia», la «areté» de los antiguos griegos, que imprimían en el hombre un sello auténtico de humanidad, más allá de las competencias a que esa virtud los habilitaba²³.

Esa formación invita así a entrar en el tejido humano de las relaciones sociales, que se entretejen en la familia, en las sociedades intermedias, y luego, con nuevas competencias, en la vida laboral y política²⁴. Esa formación tampoco deja de imprimir sus huellas en un sujeto abierto a valores y realidades trascendentes y por eso mismo absolutas.

En una palabra, puede afirmarse —coincidiendo con Max Scheler²⁵—, que los valores en su más variada gama, como son los valores sensibles, útiles, vitales, estéticos, intelectuales, morales y religiosos, atraviesan de lado a lado la institución escolar, junto con sus estructuras y protagonistas, e igualmente al «imaginario social» en el cual está inscrita. Los valores resultan así consubstanciales a la sociedad y a las instituciones que la integran. Esto hace que cada institución educativa deba ser muy consciente de los valores que asume como propios y de los antivalores a los que está expuesta.

Tal conciencia de valores debe explicitarse en el ideario del Proyecto Educativo Institucional (PEI), y testimoniarse mucho más en el compromiso diario de su personal directivo, de sus docentes y no docentes, de los alumnos, de las familias, y también debería ser visible en las estructuras administrativas, en las metodologías y contenidos curriculares y en las prácticas de enseñanza-aprendizaje que afectan al «acto» concreto educacional de cada día. La calidad integral educativa debe impregnar, por lo tanto, la totalidad del proceso educativo, y la evaluación, en correspondencia con este proceso, deberá ayudar a consolidar y no a encubrir la transformación educativa en marcha en cualquier institución escolar.

Todo eso nos hace presentir que esta «calidad integral» no será fácil de evaluar por los métodos actuales. Una evaluación de calidad sensible sólo a los modelos economicistas de educación va a favorecer ciertos perfiles que respondan a tales tipos de demandas. Por ejemplo, se evaluará la gestión educativa en cuanto sea capaz de formar sujetos con competencias para resolver problemas o con capacidades solicitadas ahora por las empresas para innovar en un mercado altamente competitivo. Sus resultados tenderán a mejorar las performances de la institución educativa en esa línea empresarial. La calidad integral no se niega a enfrentar estos desafíos, pero rehusa someterse a la lógica meramente economicista que se le ofrece. Es por ello por lo que para evaluar en términos de calidad integral se debe apelar a nuevas formas de evaluación y de autoevaluación, no sólo de los alumnos sino de todos los agentes que intervienen en la gestión educacional, incluidos la familia y la sociedad.

La evaluación, al igual que la calidad educativa, es una realidad compleja²⁶. Depende de varios factores y no se deja acotar solamente por el indicador de un solo resultado. Sin querer describirla de un modo exhaustivo, podríamos decir que la calidad educativa de una institución escolar —para tomar una referencia concreta— puede ser evaluada de un modo integral si se tienen en cuenta, al menos, tres «factores» que inciden en su conformación: el sociocultural, el institucional-organizativo y el didáctico-pedagógico, que forman como su «contexto» concomitante. A este triple contexto nos referiremos ahora brevemente. Un estudio más detallado debería enumerar y precisar los diversos indicadores de calidad integral, a fin de evaluar lo más objetivamente posible la calidad integral de una institución escolar.

4.1. El contexto sociocultural de la calidad integral

El primer factor es el «contexto sociocultural» en el cual la institución escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el aire. Necesita un «hábitat» o marco cultural-axiológico y socioeconómico en el que esté inscrita y con el cual mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir. Es en este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades más elementales de la familia y de la comunidad. Los alumnos serán vivos portadores de un imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que introducirán en el aula, y que será responsabilidad del docente descubrir, reconocer y alentar a fin de reelaborarlo con nuevos y significativos saberes. Así se formará un «clima» inculturado propicio para el reconocimiento de las identidades personales y para el acrecentamiento de la calidad educativa.

Es también en este imaginario social donde anidan las demandas y las problemáticas más acuciantes que agitan a los jóvenes y conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la exclusión, la violencia, el desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminación ecológica, etc., y que de un modo u otro deberán ser asumidas como «temas transversales» en el currículo inculturado de esa institución escolar. Esta realidad compleja del «contexto sociocultural» abre toda una serie de nuevos indicadores, no reducibles a lo meramente económico, y que serán de vital importancia para comprender de un modo más integral las correlaciones que se dan entre «contexto sociocultural» e institución escolar en cuanto a calidad educativa, tanto en el impacto de la sociedad sobre la escuela, como de ésta sobre aquélla.

4.2. El contexto institucional-organizativo de la calidad integral

El segundo factor que afecta a la calidad educativa de una escuela lo proporciona su propio «contexto institucional-organizativo», que la sostiene en un complejo entramado donde se entrecruzan variados procesos articulados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que le da su espíritu y su forma institucional²⁷. Es en este vértice donde se sitúan los grandes principios rectores de la institución y su base axiológica, de la que dependerá intrínsecamente el deber ser de su calidad educativa. Aquí se abrevarán diariamente tanto los directivos como los docentes, el personal administrativo y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad educativa.

Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y compartido por toda la Comunidad Educativa, al que se remite constantemente en su propio accionar, se parecerá más bien a una máquina que funciona sin ton ni son, sin norte ni motivaciones profundas que alienten su quehacer. De ella no se podrá esperar ninguna excelencia ni búsqueda constante para mejorar su oferta de calidad educativa.

Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos convergentes en una unidad coherente dentro del «contexto institucional-organizativo»²⁸. El primero alude a la dirección de los órganos de gobierno de la institución escolar. El segundo al nivel operativo, donde es importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la función propia del establecimiento educativo, como es la función enseñanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible también en toda escuela, y apunta a los servicios administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa del centro.

Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad educativa. Así, uno podría evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los directivos tienen en relación con el PEI y su contenido axiológico. Los indicadores habituales suelen medir sólo eficacias y eficiencias a un nivel meramente pragmático. Los indicadores de calidad integral son más exigentes, porque están calibrados en valores y no en actividades pragmáticas. Es aquí donde el liderazgo de los directivos tiene un ancho margen para crecer indefinidamente y evitar cualquier aburguesamiento prematuro. Otros indicadores podrán traducir la competencia profesional de los docentes, su actualización permanente, su relación con otros colegas para compartir con ellos la gestación y puesta en práctica del currículo anual, etc.

De modo semejante se podrían diseñar otros indicadores para reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempeñar para elevar la calidad educativa del centro. Un indicador muy pertinente a este respecto es el grado de adscripción y dedicación que el docente tiene con la institución escolar a la que pertenece. Hoy, por su precaria situación económica, muchos docentes deben estar adscritos a varias instituciones simultáneamente, cumpliendo en cada una de ellas funciones a tiempo parcial, pero sin estar vinculados a fondo con ninguna en particular. Esta lamentable situación afecta sin duda a la calidad educativa del centro. Otros indicadores deberían reflejar el uso adecuado de nuevos recursos tecnológicos en la escuela. La existencia del mero recurso, digamos de una sala de computación, no es garantía de calidad educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado, sino el buen uso del recurso. Y esto está también ligado a los valores y a los fines y objetivos del proceso educativo.

4.3. El contexto didáctico-pedagógico de la calidad integral

El tercer factor que afecta a la calidad educativa lo proporciona el inmediato «contexto didáctico-pedagógico» propiamente dicho. Aquí está en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que en su irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en acción todo lo que está previsto en los niveles previos y más alejados tanto del «contexto sociocultural» como del «contexto institucional-organizativo». Aquí se indican planteamientos didáctico-pedagógicos que tienden a presentar el nuevo rol del maestro, que deja la tradicional función de ser mero transmisor de conocimientos para convertirse en acompañante de sus alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conducción, con la ayuda de toda la comunidad educativa y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes valorativas de excelencia²⁹. Igualmente, el «currículo» efectivizado paso a paso en el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje desempeña un rol muy importante para crecer en calidad educativa.

Diversos indicadores deberían reflejar las distintas virtualidades de los maestros y de los alumnos, como también del currículo, en orden a alcanzar la excelencia educativa. Algunos indicadores tendrían que apuntar a los contenidos, otros a la metodología. Ninguno de ellos debería estar privado de alguna referencia a los valores que impulsa el PEI y que actualizan el currículo anual para los diversos niveles y cursos de la escuela. Los contenidos, como hemos mencionado más arriba, deben estar abiertos a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal como se despliegan en las actividades del aula, en la escuela y en su contexto sociocultural. Esta triplicidad de contenidos garantiza una comprensión integral de la calidad educativa que se quiere implementar. Otras iniciativas pedagógicas, como la de los «temas transversales», podrían enriquecer esta perspectiva en valores³⁰. Del mismo modo, las modernas pedagogías personalistas y constructivas del conocimiento, que dan amplio campo a la iniciativa del alumno bajo la conducción del docente, son también un fuerte incentivo para crecer en calidad educativa por los resultados y valores que despliegan. Todo esto conduce a forjar nuevos indicadores que reflejen tanto cualitativa como cuantitativamente esas nuevas posibilidades de la calidad educativa.

Una evaluación integral deberá atender cuidadosamente los tres factores fundamentales que afectan el resultado final del hecho educativo. De lo contrario caerá en falsas apreciaciones, como las que pueden surgir cuando se comparan ciertos logros con la trama sociocultural que ella manifiesta en sus alumnos, sin el debido discernimiento. Estas evaluaciones, hechas con franqueza y verdad, ciertamente ayudarán a mejorar la institución escolar, las performances en calidad de los alumnos, y devolverán con creces a la sociedad lo que ésta ha invertido en la educación. La evaluación debe dejar de ser un instrumento del Estado para controlar el nivel educativo de la población estudiantil. Es preciso que los procedimientos evaluativos se conviertan en un medio que ayude a las propias escuelas a mejorar su calidad educativa. Así, algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.

De tal manera podría eliminarse la brecha existente actualmente entre cultura popular y cultura escolar o ilustrada, presentadas muchas veces como culturas antagónicas y contradictorias. También podrían comenzar a comprenderse mejor los «desniveles» en calidad educativa en escuelas situadas en lugares con culturas propias. En esta perspectiva no sería extraño que una escuela de la quebrada de Humahuaca o de Tierra del Fuego tuviera índices de calidad integral superiores a otra de la Capital Federal, ya que la evaluación educativa deberá tomar en cuenta ahora otros factores que afectan a la integralidad del hecho educativo. Avanzar en esa dirección hacia una calidad integral será, sin lugar a dudas, uno de los más grandes desafíos de la educación de nuestro siglo XXI.

Notas

¹ Este trabajo fue presentado en un panel en el marco de las «Segundas Jornadas Internacionales sobre Ética y Educación», organizadas por la Cátedra UNESCO «Ética y Política», con sede en el Senado de la Nación, y realizadas en Buenos Aires entre el 30 y el 31 de marzo de 2000.

² Cfr. Colom Cañellas, A. J.: «La calidad de la educación desde la teoría pedagógica y la historia», Bordón, vol. 40, nº 2, pp. 163-175, 1988.

³ Cfr. Llach, J. J., Montoya, S. y Roldán, F.: Educación para todos, IERAL, Buenos Aires, 1999, pp. 419 y ss.

⁴ Ibíd., pp. 90 y ss.

⁵ Esto también lo reconocen Llach y otros al decir: «Es muy importante tener en cuenta que en este tipo de pruebas (principalmente en el área de matemática-ciencias y lengua) sólo se detectan algunas habilidades cognoscitivas de los estudiantes. Quedan totalmente excluidas, en cambio, las capacidades no cognoscitivas, tales como los valores éticos, la motivación, la iniciativa o la valoración del logro...» (Ibíd., p. 94).

⁶ Esta fuerte correlación entre calidad educativa y factores socioeconómicos, tan señalada en la literatura después de los estudios de Coleman (1966), sin ser absolutamente desmentida fue ciertamente atemperada y redefinida sobre todo en países en desarrollo, tal como el mismo Llach lo señala (Ibíd., p. 102).

⁷ Llach, J. J. y otros, Op. Cit., p. 94. Se reconoce también aquí la limitación de estos estudios: «Es claro, sin embargo, que dados los objetivos proclamados del sistema educativo, el estudio de estos resultados cualitativos debería incluir también la formación ciudadana, la capacidad de educar a los hijos y el aprendizaje de valores que hacen a la formación integral de las personas humanas. La carencia de estudios sistemáticos acerca de estos aspectos de la educación y, más aún, de su posible influencia en las variables que sí se estudian, es una limitación seria de la literatura de las últimas décadas» (Ibíd, p. 95).

⁸ Delors, J. y otros: La Educación encierra un tesoro, Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, Santillana-Ediciones UNESCO, Madrid, 1997, cap. 4, pp. 56 y ss.

⁹ Así lo afirman Llach y otros, Op. Cit., p. 94: «Sería un grave error, sin embargo, descalificar totalmente a las pruebas estandarizadas en función de sus limitaciones».

¹⁰ Cfr. Álvarez, M.: El liderazgo de la calidad total, Ed.Praxis, S.A., Barcelona, 1998, cap. 1; López Rupérez, F.: La gestión de calidad en educación Ed. La Muralla S.A., Madrid, 1997, pp. 39 y ss.

¹¹ Cfr. Shiba, S., Graham, A. y Walden, D.: A new american TQM, Productivity Press, 1993.

¹² López Rupérez señala tres valores centrales a modo de «racimos éticos» que acompañan la calidad total empresarial. Estos son la «adhesión personal a un ideal de perfección», la «consideración del otro en tanto que persona» y la «identificación con un proyecto colectivo» cfr. Op. Cit., pp. 63-64.

¹³ Cfr. Álvarez, M.: Op. Cit., cap. 2, pp. 29 y ss.; véase también el excelente texto de S. Schmelkes Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Interamer, Washington, 1994, donde se aplican a la vida escolar «las nociones fundamentales de la filosofía de la calidad total» (p. 5, la cursiva es nuestra).

¹⁴ Cfr. Schmelkes, S.: Op. Cit., p. 13. Los segundos «beneficiarios» de la escuela son, en terminología americana, los «stakeholders» (los «sustentantes» o «sostenedores») de la misma, como son los «padres, el Mercado y la Sociedad en general» (Cfr. Craig Johnson, E. y Golomski, William A. J.: «Quality concepts in education», TQM Magazine, vol. 11, nº 6, 1999, pp. 467-473).

¹⁵ Cfr. Schmelkes, S.: Op. Cit., pp. 31 y ss.

¹⁶ Cfr. Ibíd., pp.35 y ss.

¹⁷ Cfr. Tedesco, J.C.: El Nuevo Pacto Educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Ed. Grupo Anaya, Madrid, 1995. En esta obra Tedesco, ante las tendencias individualistas del mercado y el centralismo planificador del Estado, propone instaurar la concertación de un nuevo pacto educativo.

¹⁸ Un ejemplo de ello son las llamadas «escuelas eficaces», que, sin embargo, han alcanzado logros interesantes. En esa línea una escuela es «eficaz» cuando consigue sus objetivos. Para tal orientación sólo habrá calidad cuando pueda evaluarse el objetivo. Aquí hay una definición «operativa» de calidad. Sólo es verdad lo que puede medirse. El establecimiento de «objetivos», no de «fines» que no podrían evaluarse, es un requisito de la eficacia. Para las escuelas eficaces lo fundamental es la «enseñanza y el aprendizaje», por lo cual la función social o cualesquiera de las otras finalidades que se han adscrito tradicionalmente a la escuela están de más. La escuela será eficaz para esta orientación cuando se dedique a lo suyo, es decir, a enseñar y a aprender, y nada más. cfr. López Rupérez, F.: Op. Cit., pp. 93 y ss.).

¹⁹ Cfr. López Rupérez, F.: Op. Cit., pp. 60-63. El ciclo de Deming, en apretada síntesis, implica cuatro operaciones: Planificar, Hacer, Revisar, Actuar (Plan-Do-Check-Act), en continua sucesión hasta alcanzar el objetivo. Es el ciclo PHRA, donde «Planificar significa hacer planes de mejoramiento en las prácticas actuales a partir de datos sólidos. Hacer significa la aplicación del plan. Revisar significa ver si se ha producido la mejoría deseada. Actuar quiere decir prevenir la recurrencia o institucionalizar el mejoramiento como una nueva práctica para mejorarse» (Cfr. Schmelkes, S.: op. cit., p. 66).

²⁰ Cfr. Schmelkes, S.: op. cit., p. 82: «Igualdad es dar lo mismo a todos. Justicia es dar más a los que tienen menos».

²¹ Años atrás, en 1982, García Hoz introdujo el término «integridad», junto a los de «eficacia» y «coherencia», para caracterizar una de las tres propiedades o rasgos básicos que debía poseer la calidad educativa. En esta perspectiva la «integridad» indicaba el desarrollo de las «aptitudes y posibilidades de cada persona en particular en tanto que individuo inserto en una comunidad» (cfr. García Hoz, V.: Calidad de educación, trabajo y libertad, Ed. Dossat, Madrid, 1982) . En este sentido nuestro concepto de «integridad» es más amplio que el de García Hoz, e incluye a la eficacia y la coherencia, a los valores y a los otros aspectos que miran no sólo al educando, sino también a la institución educativa. Nuestra comprensión de la «integridad» ha asumido y sobrepasado la crítica de la calidad total educativa a los enfoques tradicionales de la calidad centrados únicamente en el currículo y en el alumno.

²² Sobre el concepto de «valor» véase nuestro trabajo «Ciudadanía, transformación educativa e imaginario social urbano. La problemática actual de los valores ante el desafío de la regionalización y el impacto de la globalización», Stroinata, año LV, 1999, pp.54-59.

²³ Cfr. Jaeger, W.: Paideia, los ideales de la cultura griega, FCE, México, 1957.

²⁴ Cfr. nuestros últimos trabajos sobre este tema: «Imaginario social, trabajo y educación», Stroinata, año LIII (1997), pp. 119-149; «Ciudadanía, transformación educativa e imaginario social urbano. La problemática actual de los valores ante el desafío de la regionalización y el impacto de la globalización», Stroinata, año LV (1999), pp. 53-89.

²⁵ Cfr. Schelkes, M.: «Ética», Revista de Occidente, Madrid, 1941.

²⁶ Cfr. Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M.: Evaluación: Nuevos Significados para una Práctica compleja, Kapelusz, Buenos Aires, 1997.

²⁷ Cfr. Rossi, M. y Grinberg, S.: Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer escuela. Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1999.

²⁸ Cfr. de la Orden, A.: «La calidad de la educación», Bordón, vol. 41, nº 2, pp. 156-157, 1988.

²⁹ Para la nueva comprensión «constructiva» y no «transmisiva» del saber y el nuevo rol del maestro, veáse Tonucci, F.: ¿Enseñar o aprender? La escuela como investigación quince años después, Ed. Rei Argentina, Buenos Aires, 1992. Para la revalorización actual del maestro, por su sentido de humanidad, calidez y empatía, que no suple el mejor currículo, véase Jaim Etcheverry, G.: La tragedia educativa, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1999, pp.156 y ss. Hacia el final de su libro llega a decir: «el éxito en la educación depende de esta relación singular, inexplicable, que se establece entre ellos (el maestro y sus alumnos) en la intimidad del aula» (Ibíd., pp. 214-215).

³⁰ Cfr. Yus, R.: Temas transversales: hacia una nueva escuela, Ed. Graó, 2ª edic., Barcelona, 1998.