30.11.09

Cuando el saber es (irr)elevante


Lo mejor de un Domingo lluvioso y desapacible, como el de ayer, es que puedes encender tu chimenea, sentarte delante de ella y saborear durante la tarde la prensa dominical que en la mayoría de los demás Domingos uno lee de otra manera menos tranquila, menos centrada en lo que se lee, salvo que lo que se nos ofrezca nos produzca una atracción especial.


Y si a ese ambiente creado en un Domingo lluvioso y desapacible se le une, cuando va acabando el suplemento dominical con sensación de que esa sensación tan agradable tiende a su fin, que lo que cierra ese suplemento te resulta particularmente atractivo, compartible, pues eso le pone la guinda a la tarde.


Y es que este Domingo, el periódico El País, en su suplemento dominical traía este artículo de Javier Marías en el que aporta una visión personal de lo que ha supuesto el cambio de modelo educativo, desde el que propugnaba saberes "irrelevantes" y que uno tuvo que realizar (aquellas clases de Latín, Griego, Historia del Arte, Física y química,...), y el modelo que trajo la LOGSE en el que se tendía más a saberes "prácticos", que visto lo visto no sabemos, ni el Sr. Marías ni quien esto suscribe, en qué se han concretado. Es bien cierto que a lo largo de mi vida, personal y profesional, en contadas ocasiones he "necesitado" de esos saberes irrelevantes para algo más allá de traducir una estela romana o relacionar una etimología. Sin embargo, recuerdo que precisamente por aquella sensación de que lo que se estudiaba no me serviría para nada (aunque muchas cosas de las que hacía me gustaron) aprendía que había cosas en la vida que uno debe hacer porque te modelan el carácter, te dan otra visión de las cosas, te enseñan que el mundo que te rodea tiene una serie de requisitos que no van contigo, que ves absurdos, pero que o cumples o te quedas fuera. Una forma de adquirir una disciplina interior necesaria en muchas ocasiones, independientemente de opciones personales y privadas, para desenvolverse dentro de la sociedad en la que vivimos. Unas enseñanzas irrelevantes que nos dieron a los que las recibimos, eso creo yo, una forma más amplia de percibir el mundo más allá de los meros reclamos del momento, que cada vez pasan más deprisa, alejados de modas pasajeras y sobre todo presentándonos una visión longitudinal de los saberes desde los inicios del mismo, dejándonos ver que el castellano, el catalán, el gallego, provienen de una misma raíz, que nuestro vocabulario tiene más de cultura árabe de lo que pensamos, que nuestras ciudades responden a modelo urbanísticos prefijados hace siglos, que nuestras necesidades actuales provienen de necesidades anteriores, que las respuestas ante estas necesidades no son fruto de un ahora, de una inspiración momentánea, sino que son fruto de un devenir histórico de la ciencia, de la literatura, ...


Quedó muy bonito lo de "aprender a aprender" pero para que esto, que muchos suscribimos como base de la reforma educativa necesaria, se pudiera poner en práctica hacían falta otras muchas cosas que nunca se llegaron a plantear y mucho menos a poner en práctica: reducción de la ratio, mejora y continuidad en la formación del profesorado, aumento de la dotación de recursos humanos de atención a la diversidad, autonomía real de los centros, mejora en el funcionamiento democrático de los mismos, etc... y todo esto ha traído en la práctica las conclusiones que el Sr. Marías ve en su brillante artículo. Ojalá muchos dirigentes educativos tuvieran la claridad de pensamiento que percibo en las líneas que os dejo a continuación.



JAVIER MARÍAS LA ZONA FANTASMA
Esos saberes irrelevantes
JAVIER MARÍAS 29/11/2009

En algún lugar vi la noticia, un breve, una curiosidad, una anécdota sin importancia. Lamenté que fuera tan escueta, me habría gustado conocer más detalles del asunto, no tan baladí para mí como para quienes lo recogieron. Al parecer, una joven española, aspirante a ganar el certamen "Reina Hispanoamericana 2009", al preguntársele por el año en que Colón descubrió América, contestó que "en 1780". Da curiosidad saber por qué diablos eligió esa fecha disparatada, en vez de responder "No lo sé", que habría resultado más disculpable. ¿Por qué 1780? ¿Cómo creerá la joven que era el mundo en ese año? ¿Sabrá que pertenece al siglo XVIII o ni siquiera le habrán enseñado cómo calcular los siglos? ¿Sabrá lo que es un siglo? Si hubiera dicho "1789", podríamos pensar que se confundió de fecha célebre. Pero, ¿1780? En verdad un arcano. La noticia añadía algo, quizá más sintomático y revelador todavía: se conoce que a la muchacha le quisieron sacar los colores por su metedura de pata en un programa de TVE, pero ella se defendió con desparpajo y afirmó: "Es irrelevante saber eso".

“Es la clase de ser que abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria”
Es fácil no conceder importancia a la cosa y consolarse con la asentada idea de que todas las misses y aspirantes a tales son ignorantes por definición y tontas de baba. Sus grititos, sus llantos y sus obviedades han sido parodiados hasta la saciedad en películas y programas de humor. ¿Qué se puede esperar de una miss? Ya se sabe. Pero la joven en cuestión era probablemente una chica normal hasta hace cuatro días. Habrá ido al colegio como cualquiera, y quién sabe si no habrá terminado su bachillerato o su ESO o como quiera que se llame ahora. Habrá llegado a sus dieciocho o veinte años con alguna instrucción, y la prueba es que le viene a la cabeza la palabra "irrelevante", algo que en nuestro tiempo no está al alcance de todos. Yo me temo que sus dos respuestas, la de 1780 y la de la irrelevancia, las podrían haber dado numerosos jóvenes que nada tuvieran que ver con concursos de belleza y no pocos adultos actuales, entre ellos, sin duda, algunos de los periodistas televisivos que le quisieron sacar los colores, sólo que a ellos no se les hacen esas difíciles preguntas con cámaras delante.

"Es irrelevante saber eso". En cierto sentido no le falta razón a la candidata a "Reina", porque lo mismo opinaron, a buen seguro, cuantos profesores tuvo en su vida y los responsables de Educación -gubernamentales y autonómicos- de las últimas dos o tres décadas, que han hecho todo lo posible por convertir a España en una sociedad de iletrados, de ignorantes ufanos de su ignorancia, de primitivos duchos en tecnología; así como un buen número de progenitores, que se han dedicado a exigir a los docentes que enseñen a sus vástagos "cosas prácticas", que les sirvan para ganarse la vida en el futuro, y no pierdan el tiempo con lo "irrelevante". ¿Sirve de algo el latín, una lengua cadáver? ¿Sirven las matemáticas, cuando tenemos calculadoras que nos dan el resultado de cualquier operación en el acto? ¿Sirven la gramática, la sintaxis y la ortografía, si da lo mismo cómo se hable y se escriba? ¿Sirve conocer la historia, si basta con buscar en Internet para averiguar al instante quién fue tal personaje o qué pasó tal año? ¿Sirve la geografía, si cogemos aviones que nos trasladan a cualquier sitio en unas horas y nos trae sin cuidado el trayecto? ¿Sirve algo de algo? ¿Y qué es, pues, "lo práctico"? Tal vez sólo aprender a manejar el ordenador y la calculadora. En realidad, ¿para qué es necesario ir a la escuela? ¿Para tener una idea del mundo, del pasado de la humanidad, de la historia del arte y de las religiones, de la evolución de las ciencias, de nuestra anatomía, de los textos que se han escrito, de la multiplicación y la división y la suma y la resta, del círculo y el triángulo? Nada de eso es "práctico" ni ayuda a ganarse la vida, no digamos a ser Reina Hispanoamericana. Y sin embargo ...

La educación no son sólo conocimientos y datos. Es parte esencial de lo que solía llamarse "formación", esto es, la conversión de los individuos en personas, no en seres animalescos que caen en el mundo sin tener noción de lo que hubo antes que ellos, incapaces de asociar dos hechos, de distinguir entre causa y efecto, de articular dos frases inteligibles, de pensar y razonar, de comprender un texto simple. Esta es la clase de ser que cada día abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria. El problema es que, por algún misterio, a la postre esos seres no resultan "prácticos" ni se pueden ganar la vida, la vieja aspiración de sus ya embrutecidos padres. No es raro ver en la televisión a jóvenes y no tan jóvenes que dicen en estos tiempos de crisis: "Yo no quiero estudiar, lo que quiero es que me den un trabajo para ganar dinero". A menudo tienen tal pinta de cabestros que me descubro pensando con pena: "Pero, hombre de Dios, ¿cómo te va a dar nadie un trabajo si es obvio que no te han enseñado nada y que aún no sirves ni para pegar un sello? Si yo fuera un empresario, no te contrataría". Me temo que los que lo sean pensarán otro tanto: "No necesito a un animal tecnológico, que sepa darle a las teclas según se le ordene, pero sin tener ni idea de lo que hace. No necesito a una persona incompleta. Tráiganme a alguien civilizado, con conocimientos irrelevantes, de los que permiten desenvolverse en el mundo".

25.11.09

Formación 2.0


Acaba de salir el primer número monográfico, que podéis descargar en PDF, del Observatorio Scopeo, dedicado íntegramente a la Formación dentro de lo que estamos llamando Web 2.0.

El Observatorio Scopeo pretende medir la actividad, la innovación y las tendencias en la Formación en Red en España, y surge como fruto de un acuerdo firmado entre la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y la Universidad de Salamanca.
La misión de este observatorio es realizar “una labor continua y muy rigurosa” de investigación y reflexión sobre la implantación de la Formación en Red en España, en cuatro sectores estratégicos de actividad: colegios e institutos (formación preuniversitaria); universidades y centros de formación superior (formación universitaria); administraciones públicas y empresas privadas.

En su primer Monográfico publicado titulado Formación web 2.0 que podemos descargar en formato pdf se analizan las orientaciones que pueden darse a las herramientas de la web 2.0, clasificadas en cuatro grandes apartados, según sus usos: compartir recursos, crear recursos, recuperar información y redes sociales.
El monográfico se completa con dos anexos:
Un “Directorio de aplicaciones Web 2.0” en el que se presentan las herramientas Web 2.0 organizadas en torno a los cuatro usos formativos antes citados.
“Aplicaciones formativas Web 2.0” en el que son seleccionados un conjunto de casos que dan evidencia del uso formativo de laWeb 2.0 en la escuela, la universidad, la empresa y la administración pública.

23.11.09

Y van tres.

Cuando uno encuentra, por esos mundos virtuales de la información, un artículo que podría suscribir de principio a fin entra en una especie de nerviosismo y tiende a tener un subidón (más o menos grande dependiendo del momento) de su autoestima. ¡ No está uno sólo!

Bromas aparte esto de no estar sólo es algo que ya sabíamos aquí en El Pizarrin, sobre todo en esto de la Orden de Incentivos o Plan de Calidad, que por tercera vez (aunque la anterior Consejera afirmara que no se había votado y por tanto no se `podía considerar fracaso) vuelve a llevarse a los centros, esta vez con el trapacero ardid de la inspección educativa de que se adhiera el centro o no, va a tener que realizarse lo mismo pero sin cobrar. Lógicamente de esto sólo hay comentarios verbales, por lo que en realidad "nunca se ha dicho", al igual que la negativa de la Inspección educativa y de los políticos de la Consejería a dictar normas que preserven el derecho de los docentes que no se han acogido a este disparate pero que imparten clase en centros que sí se han acogido y a los que se presiona de manera constante con la frase de que todo lo que hay en el Plan de Centro es de obligado cumplimiento, obviando que los objetivos de ese mal llamado Plan de Calidad deben ser específicos y concretados, pero sobre todo de obligado cumplimiento sólo para aquellos y aquellas docentes que han suscrito el compromiso de realizarlos..

Pero en fin, lo que interesa es que la Consejería se cuelgue la medalla. Si hay mejores resultados (debe haberlos ya que tras dos cursos no hay una sola valoración negativa de los que cobran este Plan) la Consejería se colgará la medalla al haber pagado 7000 euros a los docentes, pero si fracasa el Plan y no hay mejores resultados, también se la colgará porque ¿qué más se puede hacer si hasta les ha pagado 7000 euros a los docentes para mejorar los resultados?

En fin, os dejo este artículo que firma José Calvo, en ABC el pasado Sábado.




Vuelta a las andadas.
JOSÉ CALVO POYATO Sábado , 21-11-09

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía vuelve a las andadas, es decir, reincide en una mala costumbre, ante los pésimos resultados que en diferentes barómetros presenta el sistema educativo en nuestra comunidad. Si el informe PISA sobre las capacidades del alumnado nos dejó tiritando, el informe de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) acerca del abandono escolar, arrojó un nuevo jarro de agua fría para nuestro sistema educativo. La contundencia de las cifras no necesita de muchos comentarios. Si en el quinquenio de 2002 a 2007 el abandono escolar en la Unión Europea había pasado del 17´1 al 14´8 por ciento, en España para el mismo periodo las cifras de abandono habían evolucionado del 29´9 al 31´0 por ciento. Por lo que se refería al número de alumnos que habían de repetir algún curso en la enseñanza secundaria, el panorama es tan desalentador como en el caso del abandono escolar. La media en los países de la OCDE se ha mantenido prácticamente invariable en torno al tres por ciento, mientras que en España estamos por encima del 16. El siguiente país en número de alumnos repetidores es Portugal, con un 13 por ciento, y el tercero, Luxemburgo, ya no llega al 8, la mitad que en España.

¿Es la repetición de curso consecuencia de un alto nivel de exigencia para nuestros alumnos? ¿Se les obliga a un desmedido esfuerzo, muy superior al de los otros países de la OCDE? La respuesta es un no rotundo. El informe PISA dejó claro que nuestros alumnos ocupan un pésimo lugar en cuanto a su nivel de conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura. Una situación que, opinión de los expertos de dicho organismo, puede convertirse en un grave lastre para la economía del país en un horizonte temporal no muy lejano. Andrés Fuentes, uno de ellos, señalaba refiriéndose a España que: «El porcentaje de jóvenes con una escasa educación en el mercado laboral es inusualmente grande para un país rico».

En Andalucía las cifras son más alarmantes que en el conjunto de España. Los alumnos andaluces salen entre los peor parados en el informe PISA y el abandono escolar está varios puntos por encima de la media española. Son muchos los profesores que esperan de las autoridades educativas una actuación muy diferente a la que nos han legado casi media docena de leyes en tres décadas, para hacer frente al fracaso y al abandono escolar, así como a muchas de las dificultades a las que se enfrentan en el desempeño de sus tareas cotidianas. Las causas del problema que aqueja a nuestro sistema educativo son profundas porque se lleva muchos años jugando con fuego. No es la menor de ellas la posibilidad de desarrollar el trabajo en las aulas en un clima sosegado. Hay demasiados centros en los que brota, cada vez con más frecuencia, lo que ha venido en llamarse violencia escolar. Un problema ante el que los docentes, en las actuales circunstancias, es poco lo que pueden hacer.

Ante este panorama la consejería de Educación insiste en una iniciativa por tercer año consecutivo: ofrecer a los profesores 7.000 euros de incentivo económico para que acepten un plan que haga disminuir el fracaso escolar. Es decir, los centros cuyos profesores acepten la dádiva se comprometen a un aumento sustancial del número de aprobados entre sus alumnos. Muchos profesores se sienten ofendidos y hasta humillados cuando se les plantea una mejora de retribuciones a cambio de un mayor número de aprobados. Los profesores andaluces han rechazado de forma masiva -hasta el momento en dos ocasiones- la propuesta de los 7.000 euros. Pero la consejería de Educación, como decíamos al principio, insiste en el planteamiento y vuelve a las andadas por tercer año consecutivo.

20.11.09

Lectura y Escuela.

Desde hace unos años recibo en casa, bueno más concretamente en la cuenta de correo electrónico, el boletín mensual de la revista de literatura iberoamericana IMAGINARIA, que me lleva deparando unos ratos magníficos, así como me ha supuesto una ayuda importantísima en muchos momentos dentro del aula por cuanto he podido usar muchos de sus textos e ilustraciones en mis clases.

Este mes trae el artículo que os dejo a continuación y que me ha gustado especialmente, ahora que tan de moda está esto de la Escuela 2.0 y los planes de lectura y biblioteca, nunca está de más que podamos dedicar un rato a reflexionar sobre lo que todo este maremagnum de cosas supone en nuestro día a día.

Firma el artículo Cecilia Bajour, profesora y habitual colaboradora de la revista Imaginaria.
La fotografía es de Liliana Gelman




¿Qué tiene que ver la promoción de la lectura con la escuela?
Nº 259 Lecturas 10/11/09 por Cecilia Bajour


Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el 14º Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura, organizado por la Fundación Mempo Giardinelli (Domo del Centenario de la ciudad de Resistencia, Provincia del Chaco, Argentina; 19 al 22 de agosto de 2009).

Las bibliotecas escolares en sus diversos modos de ser y manifestarse suelen ser el foco de muchas de las actividades y experiencias vinculadas al concepto de “promoción de la lectura”.
Desde la segunda mitad del siglo XX, con desigual desarrollo según las circunstancias en que se desenvolvió la escolarización, comenzaron a convivir en tensión dos discursos sobre la lectura en las etapas de la infancia y la adolescencia: el ligado a la lectura de estudio, casi siempre relacionada con la obligatoriedad, y el que tiene que ver con la lectura libre, a la que luego se asoció la idea bastante difusa del placer.
El cruce de ambos discursos fue posible gracias al pacto entre la escuela y otras experiencias externas a ella, principalmente aunque no de manera exclusiva, por parte de las bibliotecas públicas. La experiencia de algunos bibliotecarios en torno a unas prácticas lectoras caracterizadas por la libertad, el juego y la diversidad de formas de llegada al libro y otros soportes comenzó a formar parte de la vida escolar transformando algunas prácticas tradicionales del aula e impulsando nuevas formas de relacionarse con la cultura en la escuela. Como resultado de esa alianza, no sin contradicciones, enseñar a leer y promover la lectura se convirtieron en dos objetivos escolares entramados en una relación a la vez saludable y difícil. (1)
Pero, ¿de qué hablamos cuando decimos “promoción de la lectura” en el marco de la escuela? ¿La escuela necesita “promover” la lectura si precisamente desde que existe está atravesada por ella más allá de cómo lo haga?
Como todo proceso cultural, es productivo e interesante mirarlo con perspectiva histórica para evitar aplanarlo con generalizaciones o prejuicios.
Como decíamos, la palabra “promoción” viene con carácter de importada a la escuela ya que no nació con ella aunque haya sido la que le dio entrada. Se trata de un campo de prácticas bastante heterogéneas que reúne actores diversos interesados fundamentalmente en la literatura infantil y juvenil y otros sistemas culturales ligados a la infancia y la adolescencia. Actores tales como narradores orales, talleristas, feriantes, escritores, ilustradores, bibliotecarios, etc., que pueden ser independientes o vinculados a diversas instituciones educativas formales o informales o al mercado editorial (para el que la idea de promoción de la lectura se cruza con la idea de marketing por medio de estrategias y resultados; y que es interesante mirar en su complejidad, tanto como fenómeno de mercado como de estrategia cultural). Dentro de la escuela, como planteaba Graciela Montes en su artículo “Ilusiones en conflicto” (2), hubo y hay maestros y bibliotecarios que quieren intentar otros caminos en “la vida del leer” y que entonces se posicionan del lado de la “promoción de la lectura” propiciando la entrada de esos otros actores culturales. En la mayoría de los casos estos actores múltiples, tanto de adentro como de afuera de la escuela, plantean modos de relacionarse con la lectura que tienen sus características propias, que intentan diferenciarse de algunas prácticas y tradiciones pedagógicas y curriculares muy arraigadas en la escuela —asociadas fundamentalmente con lo normativo, prescriptivo y academicista— y que cuando hacen su entrada confluyen y a la vez tensionan con ellas.
La promoción en su versión más simplificada y menos productiva para lo que nos interesa entró en muchos casos a la escuela de la mano de la idea de “animación” (una palabra que a mi juicio esconde o sugiere la idea de que hay algo, la lectura y los lectores en este caso, a lo que le falta ánimo, o hay que reanimar). Un “animar a leer” que en muchas propuestas se presentó o se presenta asociado con una serie de prácticas que intentan espectacularizar el acto de leer, a convertirlo en un show o en un juego superficial, donde muchas veces los libros y la lectura misma quedan desplazados a un segundo término o, en casos más extremos, casi no aparecen. Esta tendencia, que podríamos llamar “activista”, suele partir de premisas negativas que no ven un hacer en el leer, que parten de que sólo lo mostrable es lo que vale o que piensan que hay que insuflar aires vitales o espectaculares en la lectura como si esta fuera una actividad catatónica o de baja intensidad.
Evitar la tendencia a que predomine la cáscara y no la pulpa y el carozo cuando de leer se trata no significa dejar de lado maneras renovadas y lúdicas de entrar a los textos. Muchas prácticas artísticas ligadas a este campo de la promoción que ponen a la lectura y a los libros en el centro aportan muchísimas ideas nutritivas. En este terreno, otras artes tales como el teatro, la narración oral, el cine, las canciones para niños, etc, pueden ofrecer nuevas tácticas siempre que valoricen estéticamente y pongan de relieve a los textos.

Un recorrido por las representaciones más habituales acerca de la promoción nos lleva con frecuencia a encontrarnos con la que se sostiene en los discursos y pedagogías del placer, que siguen teniendo mucha fuerza en las prácticas escolares de lectura. (3)
Placer que parte de una visión de la lectura como una actividad sagrada e intocable. Placer visto como consecuencia del contacto “libre” con los textos, sin intervención docente, que es considerada como obstáculo a esa relación placentera. Placer también vinculado en forma exclusiva a una manera liviana de leer textos literarios. Esta concepción suele generar falsas oposiciones entre lectura literaria (la considerada placentera) y lectura de otros textos (ligados al estudio y al esfuerzo, raramente vinculados con el placer).
En esas visiones lo literario entonces suele divorciarse de la enseñanza y se afirma como una experiencia que ante todo debe disfrutarse, en una idea de placer en la que la relación con la ficción debe ser de entrega y donde es impensable toda propuesta que intente buscar un diálogo de saberes en el mismo acto de leer. La lectura dista de considerarse un “hacer” cuando predomina la idea de que con la lectura literaria “no se hace nada”. Entonces la biblioteca se vuelve escenario de la paradoja de que allí se hace algo que en la mayoría de los casos no es valorado ni percibido como un hacer con consecuencias para el curriculum escolar. Esto se acentúa debido a que la tradición de registrar lo hecho para comunicar a los padres o para llevar un control evaluable de lo realizado (donde el cuaderno o carpeta suelen ostentar la evidencia del hacer) no tiene expresiones tangibles en la biblioteca, salvo en las acciones de préstamo y devolución de material que no alcanzan para lo que tradicionalmente es visto como que “se hizo algo”. Como ejemplo de tácticas que intentar contrarrestar esta condena a la invisibilidad hay bibliotecarios o maestros que proponen a los niños que den cuenta en sus cuadernos de lo actuado en la biblioteca. Lo cual si es una instancia burocrática movida por la exigencia tácita de que toda actividad escolar debe ser registrada para ser monitoreada por padres o inspecciones del propio ámbito escolar, disuelve toda intención de convertir las prácticas de lectura en la biblioteca en situaciones significativas para la vida lectora de los alumnos.
Por supuesto que, llevada al extremo, semejante representación sobre la lectura literaria en la escuela favorece la selección de determinados textos y determinados modos de leer en ese ámbito: la lectura placentera es aquella en que se toma contacto con textos livianos en situaciones “de almohadón” en la que los lectores son atravesados en forma romántica y mágica por la experiencia literaria. Y donde toda intervención del mediador (por ejemplo, del bibliotecario) es vista como una intrusión de lo didáctico por sobre la relación “libre” que todo lector debería tener con los textos para augurarle un posible futuro de vínculos estables con la lectura.
Pero no siempre las actividades literarias vinculadas a la idea de promoción que se llevan a cabo en la biblioteca están atravesadas por esta visión alivianada de la lectura. En muchas escuelas los bibliotecarios escolares suelen ser gestores, ya sea por decisión de la conducción o por propia iniciativa, de experiencias culturales en relación con la lectura con una incidencia potente en la formación literaria y artística de los alumnos y otros actores de la comunidad escolar. Son los encargados de invitar a autores o narradores orales, realizar ferias del libro, organizar exposiciones temáticas, habilitar el espacio de la biblioteca para el desarrollo de actividades artísticas diversas, gestionar visitas a museos u otras instituciones culturales de la comunidad, etc.

Los saberes relacionados con la gestión cultural sin embargo no forman parte del currículum de la formación de los bibliotecarios escolares por lo cual todas las acciones ligadas a lo cultural suelen depender para ser llevadas a cabo con más o menos éxito de la pura iniciativa de quienes las encaran. Sería deseable que una tarea tan importante como esta no estuviera supeditada azarosa y solamente a la voluntad de quienes están al frente de la biblioteca. Por otra parte, la realización de eventos culturales impacta en la escuela en su conjunto cuando toda la comunidad escolar se hace cargo y por lo tanto se apropia del diseño y tareas derivadas de tales eventos. De lo contrario todo el esfuerzo e inventiva dependería del bibliotecario y esto contribuiría a la visualización de la biblioteca como una institución autónoma de la escuela que se vincula en determinados aspectos y no en otros.
Muchos niños y, sobre todo los que pertenecen a sectores más golpeados por las diversas crisis económicas y sociales, tienen oportunidad de inaugurar su relación con este tipo de experiencias culturales gracias a las posibilidades generadas por la escuela.
La responsabilidad de la escuela de garantizar a los alumnos experiencias culturales ricas y variadas no tiene por qué plantearse en forma divorciada de la responsabilidad de enseñar sino todo lo contrario.
Retomamos entonces la idea de que la biblioteca cuando está en la escuela está imbuida de sus principales sentidos —y por lo tanto quien está al frente (lo deseable es que sea un maestro que tenga formación de bibliotecario escolar)— no puede desentenderse de la enseñanza. Más claramente, toda tarea realizada por el bibliotecario o maestro responsable de la biblioteca, incluso y sobre todo la promoción de la lectura, está inevitablemente atravesada por la enseñanza. Ese es el sello que distingue a las bibliotecas escolares de otras bibliotecas.
Desde esta perspectiva, la promoción no es una forma de alejarse de los objetivos escolares, alivianarlos, o “desescolarizarlos” sino de darle nuevas formas y significados a las tareas de enseñanza.
La idea de “desescolarizar” la práctica de la lectura, sobre todo literaria, que está presente en muchos discursos próximos a la promoción, partiría de una representación negativa de la lectura que se realiza en la escuela: lectura que en esas representaciones es vista como obligatoria (en su matiz más improductivo), aburrida, repetitiva, evaluable (en el sentido sancionador de la evaluación y no en el más enriquecedor del término), que implica trabajo (en el sentido más abrumador del término trabajo). Desescolarizar desde este punto de vista entonces vendría a ser una operación de salvataje de todo lo que para muchos ha provocado que la lectura y los lectores sean vistos en estado de crisis.
En relación con esta demanda de “desescolarización” de la lectura, Gustavo Bombini —en una charla en la Feria del Libro de Guadalajara en 2008— decía: “”Ni tanto ni tan poco. Tanto daño no le debe haber hecho la escuela a la lectura ni tampoco será la única responsable de un complejo estado de cosas que la excede; por otro lado desescolarizar la lectura —de literatura, en este caso— supondría, en liviano y gracioso ademán, privar del derecho a un campo de experiencia estética a miles y millones de niños y jóvenes que sólo podrán tener algún contacto con lo literario en el ámbito de la escuela”. (4)
El peligro de llamar a la desescolarización de la lectura entonces estaría en la negación de la responsabilidad de la escuela de hacerse cargo de repensar la enseñanza y la búsqueda de nuevos caminos para que la lectura tenga otros significados en la vida de los lectores escolares.
Para vencer ese riesgo quizás el cruce entre los aportes interesantes provenientes del campo de la promoción y la resignificación de la idea de “escolar” —cargándola con sus mejores resonancias cuando se piensa en la lectura— sea un modo renovado de pensar la tarea de enseñar a leer.
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Notas
(1) Chartier, Anne- Marie y Hébrard, Jean. La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-2000). Barcelona, Editorial Gedisa, 2002.
(2) Montes, Graciela. “Ilusiones en conflicto”. En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N° 3; Buenos Aires, marzo de 1997.
(3) Bombini, Gustavo. “Sabemos poco acerca de la lectura”. En: Lenguas Vivas. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”, Año 2, Nº 2; Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002.
(4) Bombini, Gustavo. “El maestro como promotor de lectura”. Panel en la Feria del Libro de Guadalajara, México, 3 de diciembre de 2008.
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Las fotografías que acompañan este artículo pertenecen a la serie “Raíces” de Liliana Gelman. Imaginaria agradece su autorización para reproducirlas. Para ver más obras de Liliana Gelman hay que visitar su página web: www.lilianagelman.com. Y también en Imaginaria, el artículo “Exposición fotográfica “La biblioteca”; libros abandonados y reencontrados”.
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19.11.09

Una nueva revista



Acabo de recibir, vía mail, un enlace directo con RIATE, Red Iberoamericana de TIC y Educación, que acaba de sacar el número 0 de lo que va a ser su boletín digital. La revista pretende ser una nueva y amena herramienta de difusión sobre TIC, educación y cooperación para el desarrollo que nos va a permitir trabajar y compartir experiencias. Esto, en plena campaña de Escuela 2.0 puede ser un elemento más de ayuda pero sobre todo de reflexión ante la nueva metodología. Simplemente el título de este primer boletín, Textos sin fronteras, viene a ponernos en la pista de hacia donde dirige sus escritos haciendo referencia a la necesidad de abrir el conocimiento a todo el mundo y eliminar toda esa multitud de dificultades que limitan el acceso, libre y gratuito, al conocimiento.


Este número incluye Monográficos como Licencias de Creative Commons para unos textos sin fronteras, y Biografía del territorio. Cartografía social y sus potencialidades pedagógicas, así como artículos de diferente temática Materiales didácticos abiertos para enseñanza secundaria y bachillerato para personas adultas, Publicaciones académicas online y acceso al conocimiento: el caso chileno.


Trae también una agenda de los eventos y encuentros más destacados. y un muy interesante Recopilatorio de recursos y webs.



Y lo más interesante es que puedes descargarte el boletín, en formato PDF.

16.11.09

Trabajo docente.

"SI UN MÉDICO, UN ABOGADO O UN DENTISTA TUVIERA A TREINTA PERSONAS O MÁS EN SU OFICINA A LA VEZ, TODAS CON DIFERENTES NECESIDADES Y ALGUNAS QUE NO QUIEREN ESTAR ALLÍ, Y EL MÉDICO, ABOGADO O DENTISTA, SIN AYUDA, TUVIERA QUE TRATARLOS A TODOS CON EXCELENCIA PROFESIONAL DURANTE DIEZ MESES, ENTONCES PODRÍAN TENER UNA IDEA DE LO QUE ES EL TRABAJO DEL DOCENTE EN EL AULA".

Kathy A. Megyeri. "Chocolate Caliente para el Alma de los Maestros"

P.D.:

Y si en vez de un dentista, abogado o médico, fuera un dirigente político de los que diseña la educación actual... entonces ni te cuento.

4.11.09

Cimentando el disparate educativo. (Y van...)


Tras la situación creada por el retraso inexplicable en la cobertura de bajas del profesorado, la Consejera de Educación de Andalucía se ha visto obligada a mover pieza, proponiendo un plan experimental para 200 centros ( cómo se elegirán es un misterio) y dando explicaciones en el Parlamento.


Sin embargo, un problema tan complejo hay que enmarcarlo en sus justos términos para entenderlo. Lo primero que hay que indicar es que no cubrir una baja de profesorado enfermo no es simplemente un problema laboral, sino esencialmente una situación que afecta al alumnado en su derecho a una educación de calidad. Pero a partir de ahí vamos a ver algunas mentiras y medias verdades que hay sobre esta nueva forma de cubrir las bajas en Andalucía y a ver si soy capaz de explicarlas en "roman paladino".



PRIMERA MENTIRA: El profesorado andaluza falta mucho.


Según datos hechos públicos por la Consejería recientemente, el nivel de bajas del profesorado andaluz ronda el 6% del total, por debajo de la media de absentismo laboral general en la media del estado (6,3%) y la mitad del porcentaje de nuestra comunidad autónoma, cifrado por el estudio ADECCO TRAINING de junio de 2008 en el 12%. Por tanto, y esto hay que dejarlo bien claro, a pesar de la prevalencia mayor de algunas enfermedades específicas (como las relacionadas con la voz, las posturales y esqueléticas y las psicosociales) que afectan en mayor medida a profesionales de la docencia, el nivel de absentismo del profesorado andaluz está muy por debajo que el de otros colectivos laborales. A esto debiera añadirse que desde que la antigua Consejera, Cándida Martínez, presentara a bombo y platillo el Plan de Salud Laboral del Profesorado, nada se ha sabido del mismo y mucho menos ha habido la más mínima actuación para prevenir estas bajas específicas del personal docente.

SEGUNDA MENTIRA: Es necesario tener más control


La seriedad en el control de las ausencias y de la picaresca que exista es una exigencia a toda administración y por su especial carácter, mayor en la educativa.. Pero no es cierto que actualmente no existan mecanismos rígidos de control. Primeramente porque cada docente debe justificar su presencia en el centro cada hora y cada sesión de clase en un registro oficial. Si no lo hace se abre un procedimiento de urgencia que detrae el dinero correspondiente o impone la sanción que corresponda.


Por otro lado, las bajas laborales están reguladas por una normativa específica y están firmadas siempre por un facultativo especialista (como en cualquier otro trabajo). Desde que un trabajador envía su parte de baja a la dirección de los centros, esta debe de grabarla en un servicio centralizado e informático (SÉNECA) de la Consejería y mandar copia urgente a los servicios de personal (normalmente por fax) aunque el sistema informático garantiza la inmediatez de la comunicación. Desde ese momento, es la Delegación Provincial la que debe de llamar al sustituto de la baja. Los servicios de inspección médica valoran y llaman a cientos de personas para revisar la idoneidad de la misma. Pero es en este momento, cuando se tiene que llamar a la persona sustituta, cuando se eterniza el problema.



TERCERA MENTIRA: El nuevo Plan es mejor. Las directoras y directores serán más ágiles.


Desde 1998 la Consejería ha incumplido todos los acuerdos sindicales (y aún sus propias normativas) sobre la cobertura de bajas. Como se ha indicado anteriormente, el tiempo medio desde que el trabajador va al médico y la delegación tiene conocimiento oficial de su baja es de unos 3 días, más 48 horas para llamar de la lista de profesores a la persona sustituta. De hecho en las instrucciones emitidas se hace notar que la primera baja será atendida con los recursos del propio centro, es decir, retirando el refuerzo educativo a los alumnos y alumnas que más lo necesitan, a la vez que advierte que es necesario una media de 7 días antes de que se cubra una baja, lo que en la práctica el sistema de cobertura seguirá igual que ahora, pero derivando la responsabilidad a los propios directores y directoras. Sin embargo hay claves que se conocen y hacen que no se cubran ágilmente las diferentes bajas:

• Ninguna baja se cubre diligentemente, y dependiendo de la presión de las AMPAs o el centro se tarda más o menos.
• Un mes antes de las vacaciones rara vez se cubre una baja.
• En los meses de octubre a diciembre los problemas son mucho mayores.
• Que cuando se libra el dinero para el presupuesto específico se cubren más...


Por tanto, no sabemos en qué se agilizará el proceso si quien da la orden es el director y es el Jefe de Personal llama al sustituto, tras los siete días de margen. Más aún, cuando sabemos que cada centro tendrá un cupo y si lo agotan ya no se cubren ninguna más y si no lo termina tendrán “incentivos especiales”. ¿No va más encaminada esta medida a presionar a los equipos directivos y responsabilizarlos ante la sociedad de la no cobertura de las bajas? Pero junto la presión a los directores y directoras, la inspección educativa también les cede la capacidad de sancionar directamente al profesorado a su cargo.


En el fondo, lo que la Consejera está reconociendo son tres cosas: la primera que no va a existir un aumento presupuestario significativo en la materia, la segunda es que la única medida que quiere poner encima de la mesa para reducir las bajas es derivar la responsabilidad de la cobertura a los directores y directoras y, para ello, aumentar la presión al profesorado para que no se ponga enfermo.


Pero la realidad es tozuda, y el profesorado en general es una de las profesiones que ocupan un lugar destacado en ciertas enfermedades. y cuando la voz ya no responde, ni la espalda aguanta, y el estrés hace de las suyas... volverán a quedarse miles de niños y niñas sin profesorado específico que garantice el derecho a la educación.

1.11.09

Escuela Portátil

Este artículo me lo publicó Diario de Cádiz el pasado Viernes. Espero que os sea de interés.


Escuela Portátil.

La Consejera de Educación, Mar Moreno, ha entregado en Cádiz los tan traídos y llevados portátiles para los escolares de 5º y 6º de Primaria y que vienen a ser la punta de lanza de una nueva forma de entender la escuela y a la que han llamado Escuela 2.0.

Desde cualquier perspectiva no puede negarse la influencia que las nuevas tecnologías tienen en cualquier ámbito de nuestra vida diaria y esta influencia llevada a la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de las escuelas e institutos de nuestra provincia, es innegable y sustenta la necesidad y obligación de la escuela por no estar ajena a nuevas formas de creación y transmisión de conocimientos que han puesto en entredicho el tradicional papel de la escuela como principal guardián de los saberes.

Visto así, esta escenificación de entrega gratuita de portátiles al alumnado del tercer ciclo de E. Primaria vendría a poner a la escuela andaluza en el camino de responder a las necesidades de su entorno, tanto local como global, y que pasa por una alfabetización digital que complete a la alfabetización tradicional, entendida ambas en sus aspectos más amplios. Pero si analizamos un poco la iniciativa veremos enseguida que más allá de la puesta en escena, quedan muchos claroscuros en esta iniciativa.

Para empezar la idea que se transmite es que esta Escuela 2.0 se restringe a habilidades relacionadas con la gestión de la información y el uso de dispositivos digitales. Sin embargo, no se expresa que el aprendizaje proveniente de esta tecnología forme parte de un concepto mucho más complejo y diverso de habilidades, aptitudes y capacidades que doten a docentes y alumnado de competencias digitales capacitándoles para la toma de iniciativas, aprender de los acontecimientos, hacer un balance de una acción… lo que llamamos “reflexividad”. Es decir, la capacidad del individuo de comportarse como sujeto que toma decisiones, responsable de sí mismo y aprende de sus éxito/errores , como establece Leseman (2007), permitiendo a los niños y niñas la posibilidad de generar significados con su trabajo, y que con la actual organización horaria y burocrática de nuestros centros es imposible trabajar.

No aparece dentro del programa ni una reforma ni una formación estricta, más allá del uso de software y diferentes dispositivos, en la que se establezcan las bases de una nueva didáctica, que no sea la sustitución del cuaderno por una pantalla y el cambio de la tiza por un ratón, por lo que en muchos casos se va a efectuar un mero trasvase en el uso de instrumentos pero no en la metodología y en la filosofía educativa que debe sustentar el desarrollo, día a día, de las clases dentro del aula. Es decir, se lleva a la escuela un material pero no se establecen los medios ni la formación para que ese uso de nuevas tecnologías traiga aparejado un nuevo modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que se obvia que la aplicación generalizada en todos sitios de este modelo pudiera traer consigo un aumento profundo de la brecha existente entre diferentes sectores sociales. Por un lado la escuela pública garantizará el acceso a la sociedad de la información para todas y todos sus usuarios, aunque dentro de su recinto, pero cuanto más se extiende su uso y se generaliza más el trabajo y actualización fuera de los centros, se podría estar perjudicando a las clases sociales más vulnerables dado que no todas las familias dispondrán de acceso a Internet y no todas las familias tienen los suficientes conocimientos como para ayudar a sus hijos/as en el uso y gestión de las TIC aplicadas a la educación.

Por otro lado no es sino vender humo pretender que en mes y medio escaso, los y las docentes de 5º y 6º de Primaria van a estar preparados para un reto como es afrontar un nuevo enfoque metodológico, un cambio en la direccionalidad de la creación, gestión y comunicación del nuevo conocimiento generado, a la vez que capacitados para establecer un nuevo modelo organizativo del aula y del tiempo escolar, dando a entender que la formación puede hacerse de forma milagrosa, como esa publicidad de aprender inglés en 6 meses sin esfuerzo, máxime cuando los ordenadores para los docentes se darán uno por tutoría, o sea un ordenador para compartir 4 o 5 docentes.

En aspectos más concretos no se deduce del programa criterio ni presupuesto alguno de sostenibilidad. Introducir en un centro 50 ordenadores supone una gran carga en cuanto al costo, humano y económico, del mantenimiento de los mismos, averías y desperfectos que terminarán por sustituir las tareas de asesoramiento de los coordinadores TIC (allí donde los haya) por otras más cercanas a un servicio técnico, a la vez que no se establece un proceso de sustitución de los ordenadores perdidos, sustraídos, rotos, etc…por lo que en el plazo de un solo curso, en cada clase, podría haber un porcentaje significativo de alumnos y alumnas sin ordenador y con un programa que no ha previsto esta incidencia.

En definitiva, un programa más diseñado al margen de los profesionales de la docencia que están en los centros educativos y que responde a ese concepto virtual y estadístico que nuestros políticos tienen de la educación, pero que más allá de los aspectos propagandísticos no va a solucionar los problemas de la escuela respecto a las TIC porque no ha entrado en un análisis profundo de la realidad escolar y no pretende realmente modificarla, sólo darle un retoque, pero eso sí, con pizarra digital.


José Andrade Machado