Sostenella y no enmendalla...

La CEJA, haciendo gala de su habitual talante democrático y haciendo oídos sordos a lo que le llega desde fuera y desde dentro, ha publicado lo que pomposamente quiere llamar nuevo Plan de Calidad, sin evaluar el anterior (que sepamos claro está), con una propuesta que no es nueva ni aumenta la calidad. Cuatro cursos después de la puesta en marcha del mal llamado plan de calidad, solo puede hacerse, desde el pie de obra, desde la pizarra "analógica" frente al alumnado, una valoración poco positiva: se ha creado un estado de crispación en muchos centros, y entre muchos compañeros y compañeras, ante la Consejería y en el interior de los claustros, se ha fomentado la discriminación entre centros, aulas y profesorado, se ha creado una inseguridad jurídica por el inútil recurso de la Consejería ante el Tribunal Supremo, hay un aumento de la burocracia y lo que es peor… ausencia de una evaluación oficial sobre el mismo. La Consejería y algunas organizaciones sindicales defendieron el llamado Plan de calidad: CCOO, ANPE y UGT. USTEA recurrió y ganó el recurso en el TSJA; después también lo han hecho CSIF y CGT. Ahora los que apoyaban este Plan, en vez de autocrítica, culpan a las Organizaciones Sindicales que han demostrado ante la justicia la validez de sus argumentos, y los de la mayoría del profesorado andaluz, de los males de este nuevo plan. Por si acaso vamos a contestar a las razones de la Consejería, una a una.

1.- No mejora de la calidad de la enseñanza.

Al parecer (la CEJA se niega a dar hay cifras oficiales), menos del 47% del profesorado adscrito al plan han conseguido los objetivos marcados. El porcentaje de centros adscritos es 1651 de los 4000 centros públicos. La mayoría son de infantil y primaria, un 60 % aprox de los 1651. Al ligar el salario a la consecución de objetivos educativos en relación con los rendimientos escolares – resultados de las pruebas de diagnóstico y el grado de satisfacción de las familias y la consolidación del 5% del presupuesto ordinario de los centros, demuestra una apuesta de la Administración educativa por la línea neoliberal de productividad y consideración de la educación como un negocio y la escuela como una empresa. Más que plan de calidad, es una apuesta por un modelo de escuela neoliberal.

2.- No mejora de las retribuciones del profesorado

Desde 2007 no se ha actualizado la homologación retributiva lineal para todo el profesorado; por tanto, los 181.961.760 euros – coste presupuestario en términos consolidables, según consta en la memoria económica- destinados al plan de calidad ha servido para que el dinero de todos pague a unos pocos. Ello demuestra también que dicho plan no ha estado nunca pensado para todos. En el mejor de los caso, sólo el 25% docentes lo cobrarían. En Andalucía somos 120 000 docentes.

3.- No ayuda la innovación ni la renovación.

Es evidente y palpable que el plan ha supuesto un incremento notable de la burocracia, auténtica bestia negra del profesorado, y la adscripción al mismo no ha supuesto en cambio mejora de la práctica docente, en aquellos aspectos que son realmente los más renuentes a ser cambiados y que afectan a las dinámicas de trabajo dentro del aula. El trabajo en equipo del profesorado se ha visto afectado tanto por lo anterior como por el hecho de que los profesores no acogidos al plan de calidad debían hacer el mismo trabajo que sus compañeros – reuniones, informes…- pero sin cobrar el plus del plan de calidad, que eran 600 euros el primer año, 1200 euros el segundo, 1800 euros el tercero y 1800 el cuarto y la consolidación de una parte de las percepciones económicas en los sexenios, hasta un total de 7000 euros por profesor.

4.- No respeta la autonomía de los centros.

Se trata de una autonomía tutelada, en la que se puede optar solo entre las ofertas del “menú”; es decir, los centros “eligen” su nivel de objetivos, pero dentro de los indicadores impuestos por la Agencia de Evaluación y si la Inspección Educativa da el visto bueno.

5.- Se ha mentido sobre el aumento de profesorado y medios para los centros acogidos al plan.

Nada de lo que figuraba en la propaganda de la Consejería se ha cumplido. No ha habido más medios, sino redistribución de los existentes, en detrimento de las necesidades internas de los centros y aumento exponencial de la burocracia.

Y por tanto 1.- No hay diferencia, en relación a los resultados académicos, entre centros a cogidos al plan y centros no acogidos. 2.- Tanto los centros con un nivel socioeducativo alto como aquellos que lo tienen bajo presentan grandes dificultades para mejorar, sólo con las medidas del Plan. Estas dos reflexiones nada más demuestran que teníamos razón quienes nos hemos opuesto desde el principio a la aplicación del plan, porque no compartimos el concepto de calidad que maneja la Consejería.

Buenas prácticas docentes o divide y vencerás.

Hace unas semanas la Consejería de Educación ha puesto sobre la mesa, aunque casi ni se ven, unos borradores de lo que denomina "buenas prácticas" dentro del mundo de la docencia.

Como es natural no hay un solo compromiso por parte de la administración educativa sobre estas "buenas prácticas" y consiste básicamente en dividir al profesorado según su "handicap", asociar rendimiento y salario y nuevos brindis al sol hablando de calidad y eficacia, eso sí, dentro de los más estrictos parámetros neoliberales tan al uso hoy. Os dejo algunas reflexiones sobre estos borradores:

OBJETIVO CONFESO: la mejora de la COMPETITIVIDAD en un mundo globalizado.
CÓMO ALCANZARLA: a través de la CALIDAD Y EFICACIA del sistema educativo
DATO: la calidad y adaptabilidad de un sistema educativo se basa en la CALIDAD DE LOS DOCENTES [Informe McKinsey (2007)]

CONCLUSIÓN: HAY QUE MEJORAR LA CALIDAD DE LOS DOCENTES.

CÓMO CONSEGUIRLO:

Se determinan unos PERFILES profesionales: docencia, orientación, formación, inspección, dirección y coordinación.

Se define un MAPA DE COMPETENCIAS profesionales GENÉRICAS y ESPECÍFICAS que ha de cumplir el profesorado en general y cada perfil en particular.

Se explicitan unos DESCRIPTORES de buenas prácticas que describen claramente QUÉ SABER y QUÉ HACER para alcanzar cada nivel hasta llegar a la excelencia profesional.

Se nos hace pasar por unas PRUEBAS de ACREDITACIÓN de competencia profesional

Se nos CATALOGA, según el grado de acreditación, en profesorado (1) COMPETENTE, (2) AVANZADO, (3) EXPERTO y (4) EXCELENTE.

Se contempla el PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL como conjunto de actividades para la consecución de un nivel superior. Eso sí nada se dice de cómo y en qué horario se hará, por lo que un docente de Santiago de la Espada, Alcalá del Valle o Paymogo no dispondrán de las mismas facilidades para avanzar o subir en su grado, aunque calro, eso parece que debe ser una "competencia" más de cada docente y de su bolsillo.

Y a eso se ha dedicado la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE) (su portal) en los últimos meses (ya avisaban con timidez), mientras nos enseñaban el trapo rojo del Plan de Calidad y al rebufo de los aires que corren por Europa:

La Agenda de Lisboa (2000) se marcó como objetivo radical convertir la eurozona en "la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, antes del 2010, capaz de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y una mayor cohesión social". Y a estas alturas ya nadie parece acordarse de esto.

El informe conjunto del Consejo y de la Comisión de la Agenda de Lisboa (2004) pidió la creación de unos estándares sobre competencia y cualificaciones profesionales del profesorado y, en esa línea, la propia Comisión, en cooperación con expertos de los Estados miembros, creó el documento conjunto de Principios Comunes Europeos para las Competencias y Cualificaciones del Profesorado.

En su totalidad, la actuación de la Comisión concluye esos ESTÁNDARES pero igualmente apunta la necesidad de la COOPERACIÓN de toda la sociedad así como la mejora de la FORMACIÓN INICIAL y de la FORMACIÓN CONTINUA.

De forma casi milimétrica todos los retos anteriores vienen recogidos en el preámbulo de la LOE (2006) y desde la publicación de esta ley, España está comprometida en tres principios fundamentales, en clara consonancia con todo lo de más arriba: (1) la CALIDAD y EQUIDAD del sistema educativo; (2) la CORRESPONSABILIDAD y ESFUERZO de todos los actores; y (3) la CONVERGENCIA de todos los sistemas educativos europeos hacia unos objetivos comunes.

REFLEXIONES que os dejo...

Lo de los ROCs es una angelical ingenuidad comparado con esto pero nos recuerda mucho a ellos en la forma de deslizarlo,

No hemos visto en los documentos mención directa al handicap 0, pero se ve venir. Si el handicap 1 es bautizado como "competente", quien no llegara a evidenciar las buenas prácticas que determinan ese nivel 1 serían declarados... ¿incompetentes? De hecho, en el documento "Estándares de la Práctica Profesional Docente en Andalucía" aparece el caso de Ontario (Canadá) donde a la tercera evaluación negativa de tu plan de desarrollo profesional (quinquenal), puerta. ¡¡Ay del pobre handicap 0!!

Para hacernos una idea de la crudeza del nuevo enfoque, en el apartado de Comunicación, para conseguir el handicap 1, de "pelao", hay que conocer y usar un idioma extranjero, al menos de forma elemental.

Con esta revolución copernicana en ciernes, ¿tiene algún sentido un nuevo Plan de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares? Los incentivos ahora sí que están claritos.

Sigo echando en falta la autocrítica de la Administración que prácticamente tiene alguna mención indirecta respecto a la consecución de la calidad. COMPROMISO NULO, más allá de las normas e imposiciones a los demás.

La declarada CONVERGENCIA europea evidencia un marco previo transfronterizo --OCDE, Agenda de Lisboa y sus órganos de seguimiento, ...-- que, sorteando hábilmente (como el capital) los limites eficaces de la acción sindical, deriva en normativa, acuerdos, pactos, medidas y estructuras --LOE, LEA, Plan Esfuerza, AGAEVE...--, que van a ser difícilmente combatibles. Y si ya va a ser difícil argumentar contra la importancia estratégica de la calidad de los docentes dentro del sistema educativo --por incuestionable--, igualmente duro va a resultar mantener la lucha contra la remuneración según handicap.

A pesar del esfuerzo por poner todo esto en su sitio debería existir una forma de que el docente no sea puesto nuevamente en la picota en absoluta soledad, como ocurrió con el Plan de Calidad. Y hacerle una evaluación externa a la CEJA OBLIGÁNDOLA A CUMPLIR SU PARTE DEL ESFUERZO. En todo caso, si no se quiere pelear con sus propias armas, sería importante enfrentar a la administración a sus propios vicios y carencias forzándola a asumir su CORRESPONSABILIDAD.

No está de más echar mano del Libro Blanco, las Cajas Verdes y demás materiales curriculares para la Reforma con la idea de hacer una comparación entre las formas y fondos que rodearon el parto de la LOGSE y el paradigma que la explica con la celada con que se nos impone la LOE.

Y tú, ¿qué handicap tienes?

Comienzo de curso, mediados de curso... y Calidad

Cuando el pasado mes de Julio el TSJA anuló el Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos escolares, más conocido entre docentes y familias como Plan de Calidad, hubo muchas personas que, ingenuamente, pensamos que se había producido un hecho determinante para afrontar uno de los temas recurrentes en nuestro sistema educativo, la calidad del mismo, abriendo la posibilidad de crear un debate serio y profundo sobre qué calidad tenemos, cuál queremos y cómo conseguirla.

Tras casi seis meses de esta sentencia todo sigue igual o incluso peor ya que en la prensa el actual consejero, recordemos que es el 4º consejero en cuatro años, ha dejado caer que seguirán ofertando este plan a pesar de su anulación ya que el auto del TSJA ha sido recurrido por la administración y la Ley de Educación de Andalucía permite el pago de incentivos, a la vez que propone la "tutorización" de los profesores con peores resultados por parte de los que obtienen mejores índices. Como casi siempre en la administración andaluza el recurso castizo al “sostenella y no enmendalla”, volviendo a crear una contradicción entre la necesaria e imprescindible naturaleza elástica e integradora de cada escuela e instituto y la rígida y apodíctica naturaleza de la actual administración educativa. Un escalón más de distanciamiento entre la realidad y las ideas de la Consejería de Educación, una nueva negativa a conocer la verdadera situación de nuestros centros y sus trabajadores/as, algo sobre lo que Karl Popper venia a decir que la ignorancia no es una mera y simple falta de conocimientos, sino que viene a ser una postura activa que consiste en negarse a adquirirlo

Nadie hasta ahora, por lo que uno sabe, ha menospreciado la capacidad de la administración, de los sindicatos o de los ciudadanos en particular, de recurrir las sentencias con las que no se está de acuerdo. Eso es parte de nuestro sistema legal y evidentemente una sentencia no es firme hasta que la Justicia así lo dictamina.

Igualmente nadie niega, y así se recoge en la LEA, que en educación puedan establecerse incentivos como en cualquier otro estamento social. Me vienen a la mente los futbolistas por eso del inicio de la liga. Sin embargo sí que es muy difícil establecer qué incentivo pagar en función de qué resultado porque la educación no es un partido de 90 minutos en el que se pague, al final del mismo, por un empate o por ganar una copa. La educación es un proceso largo, con múltiples factores sociales, ambientales, económicos y sobre todo individuales, en los que esos incentivos debieran ser propuestos casi a la carta, personalizados en cada alumno/a, en cada aula, en cada ciclo y cada centro, dependiendo de sus concretas circunstancias. Como se ve un empeño casi imposible de cuantificar. Y por ende casi imposible de evaluar su consecución, y su pago, dado que habría que establecer un sistema evaluador individualizado, ajeno al docente que trabaja cada día con cada alumno/a y ver individualmente qué se ha conseguido de lo propuesto con cada uno.

Hasta ahora la administración ha pagado los incentivos de forma indiscriminada y sin que se acredite consecución alguna. Valgan como ejemplo los 600 euros que se abonaron el primer año en un plan que se publicó cuando los alumnos/as ya estaban de vacaciones y los docentes adscritos tan sólo habían suscrito su participación en el mismo Esto es lo que el TSJA ha anulado, el pago indiscriminado de incentivos sin que se acredite consecución alguna. A esto habría que añadir que, según datos ofrecidos por la Consejería en el Parlamento andaluz, el 67% del profesorado se ha negado a participar en este Plan tras tres convocatorias, renunciando a estos incentivos pero sobre todo pidiendo que se abriera un debate previo sobre qué calidad se quiere y cómo conseguirla.

Pero el problema sigue sin resolverse y sobre todo sin afrontarse. Somos muchos los que pensamos que hay que pensar localmente, desde cada centro y aula, para poder actuar globalmente con perspectiva de futuro y desde el entorno concreto de cada centro. Por eso la calidad en educación debe ser una meta concreta de cada contexto, dotada de medios adecuados e individualizados, pero sobre todo no centrada en resultados sino en procesos que consigan que tanto alumnos/as como profesores/as puedan construir y generar nuevos conocimientos partiendo de los que ya poseen. De ahí que haya que debatir sobre formación del profesorado, sobre la atención y asesoramiento a los padres y madres más allá de una hora a la semana para 20 familias, sobre curriculums, etc… Y por supuesto sobre incentivos, pero eso sí, de calidad.

De nuevo aquí.

Tras un periodo reparador en que uno debe alejarse de la realidad del día a día y tener una cierta perspectiva, a la vez que dedicar su tiempo y sus esfuerzos a otras actividades que lo requieren, retomo hoy, siete meses después, este cuaderno virtual para poder dejaros, y recibir, las opiniones, hechos, noticias, etc... que este mundo nuestro de la educación en minúsculas va generando.

Han pasado muchos días y han tenido lugar muchas cosas. Se anuló el mal llamado Plan de Calidad, por primera vez se condena a una familia por agresión a un docente en la provincia con pena de cárcel, ha habido un cambio sustancial en el mapa sindical de nuestra Comunidad, y así muchos otros eventos.

Ha habido lecturas hechas que no se han puesto en nuestro lateral y sitios web que visitar. Mucho trabajo de los días pasados y mucho el que nos quedará por venir. Por lo pronto os dejo este enlace para que veáis cómo nuestra Consejería sigue obviando nuestra labor y se descuelga con la afirmación que los "buenos" profesores/as tendrán que "tutorizar" a los que no obtienen buenos resultados.

No sabemos, aunque lo imaginamos, cómo se van a elegir a estos "buenos" docentes y en el fondo usar el divide y vencerás para que cada centro tenga su pequeño McCarthy y su particular "caza de brujas".

De analizar realmente la realidad y las necesidades de cada centro lo veremos otro día.

Un saludo y espero veros por aquí.

Y van tres.

Cuando uno encuentra, por esos mundos virtuales de la información, un artículo que podría suscribir de principio a fin entra en una especie de nerviosismo y tiende a tener un subidón (más o menos grande dependiendo del momento) de su autoestima. ¡ No está uno sólo!

Bromas aparte esto de no estar sólo es algo que ya sabíamos aquí en El Pizarrin, sobre todo en esto de la Orden de Incentivos o Plan de Calidad, que por tercera vez (aunque la anterior Consejera afirmara que no se había votado y por tanto no se `podía considerar fracaso) vuelve a llevarse a los centros, esta vez con el trapacero ardid de la inspección educativa de que se adhiera el centro o no, va a tener que realizarse lo mismo pero sin cobrar. Lógicamente de esto sólo hay comentarios verbales, por lo que en realidad "nunca se ha dicho", al igual que la negativa de la Inspección educativa y de los políticos de la Consejería a dictar normas que preserven el derecho de los docentes que no se han acogido a este disparate pero que imparten clase en centros que sí se han acogido y a los que se presiona de manera constante con la frase de que todo lo que hay en el Plan de Centro es de obligado cumplimiento, obviando que los objetivos de ese mal llamado Plan de Calidad deben ser específicos y concretados, pero sobre todo de obligado cumplimiento sólo para aquellos y aquellas docentes que han suscrito el compromiso de realizarlos..

Pero en fin, lo que interesa es que la Consejería se cuelgue la medalla. Si hay mejores resultados (debe haberlos ya que tras dos cursos no hay una sola valoración negativa de los que cobran este Plan) la Consejería se colgará la medalla al haber pagado 7000 euros a los docentes, pero si fracasa el Plan y no hay mejores resultados, también se la colgará porque ¿qué más se puede hacer si hasta les ha pagado 7000 euros a los docentes para mejorar los resultados?

En fin, os dejo este artículo que firma José Calvo, en ABC el pasado Sábado.




Vuelta a las andadas.
JOSÉ CALVO POYATO Sábado , 21-11-09

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía vuelve a las andadas, es decir, reincide en una mala costumbre, ante los pésimos resultados que en diferentes barómetros presenta el sistema educativo en nuestra comunidad. Si el informe PISA sobre las capacidades del alumnado nos dejó tiritando, el informe de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) acerca del abandono escolar, arrojó un nuevo jarro de agua fría para nuestro sistema educativo. La contundencia de las cifras no necesita de muchos comentarios. Si en el quinquenio de 2002 a 2007 el abandono escolar en la Unión Europea había pasado del 17´1 al 14´8 por ciento, en España para el mismo periodo las cifras de abandono habían evolucionado del 29´9 al 31´0 por ciento. Por lo que se refería al número de alumnos que habían de repetir algún curso en la enseñanza secundaria, el panorama es tan desalentador como en el caso del abandono escolar. La media en los países de la OCDE se ha mantenido prácticamente invariable en torno al tres por ciento, mientras que en España estamos por encima del 16. El siguiente país en número de alumnos repetidores es Portugal, con un 13 por ciento, y el tercero, Luxemburgo, ya no llega al 8, la mitad que en España.

¿Es la repetición de curso consecuencia de un alto nivel de exigencia para nuestros alumnos? ¿Se les obliga a un desmedido esfuerzo, muy superior al de los otros países de la OCDE? La respuesta es un no rotundo. El informe PISA dejó claro que nuestros alumnos ocupan un pésimo lugar en cuanto a su nivel de conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura. Una situación que, opinión de los expertos de dicho organismo, puede convertirse en un grave lastre para la economía del país en un horizonte temporal no muy lejano. Andrés Fuentes, uno de ellos, señalaba refiriéndose a España que: «El porcentaje de jóvenes con una escasa educación en el mercado laboral es inusualmente grande para un país rico».

En Andalucía las cifras son más alarmantes que en el conjunto de España. Los alumnos andaluces salen entre los peor parados en el informe PISA y el abandono escolar está varios puntos por encima de la media española. Son muchos los profesores que esperan de las autoridades educativas una actuación muy diferente a la que nos han legado casi media docena de leyes en tres décadas, para hacer frente al fracaso y al abandono escolar, así como a muchas de las dificultades a las que se enfrentan en el desempeño de sus tareas cotidianas. Las causas del problema que aqueja a nuestro sistema educativo son profundas porque se lleva muchos años jugando con fuego. No es la menor de ellas la posibilidad de desarrollar el trabajo en las aulas en un clima sosegado. Hay demasiados centros en los que brota, cada vez con más frecuencia, lo que ha venido en llamarse violencia escolar. Un problema ante el que los docentes, en las actuales circunstancias, es poco lo que pueden hacer.

Ante este panorama la consejería de Educación insiste en una iniciativa por tercer año consecutivo: ofrecer a los profesores 7.000 euros de incentivo económico para que acepten un plan que haga disminuir el fracaso escolar. Es decir, los centros cuyos profesores acepten la dádiva se comprometen a un aumento sustancial del número de aprobados entre sus alumnos. Muchos profesores se sienten ofendidos y hasta humillados cuando se les plantea una mejora de retribuciones a cambio de un mayor número de aprobados. Los profesores andaluces han rechazado de forma masiva -hasta el momento en dos ocasiones- la propuesta de los 7.000 euros. Pero la consejería de Educación, como decíamos al principio, insiste en el planteamiento y vuelve a las andadas por tercer año consecutivo.

Plan de Calidad Educativa (popular)

"La calidad no está en las cosas que hace la gente, sino en la gente que hace las cosas"

(Popular)

P.D.

¿Se acordará la Consejera de Educación, alguna vez, de los que hacemos las cosas en educación para escucharnos al menos?

Tiempos difíciles.

El artículo que viene a continuación resume muchas de las ideas que sobre educación, orden de incentivos y fracaso escolar, han vebnido apareciendo por El Pizarrín. Lo publica hoy Diario de Cádiz. Me gustó su lectura y os la dejo por si acaso os gusta también.

Enseñar en tiempos difíciles

Juan Clavero / Investigador

A esa Andalucía idílica que nos presenta la Junta se contrapone la triste realidad de ser líderes en abandono escolar y en bajos niveles educativos. El informe PISA ha lanzado todas las alarmas, todas menos las de la Consejería de Educación cuyas sucesivas titulares siguen asegurando que estamos "al máximo". ¿Qué futuro tenemos si yendo al máximo somos el furgón de cola en lengua, en matemáticas y en las asignaturas científicas? El nivel de desarrollo de un país no se mide sólo por su renta per cápita, ni por el PIB, sino por el nivel de la educación, de la cultura y de la investigación. Algo tendríamos que aprender de los exitosos sistemas educativos de los países nórdicos, basados en un alto reconocimiento social del profesorado, abundantes recursos económicos, bajo número de alumnos por aula, alta formación científica y en idiomas del alumnado, atención personalizada…

Andalucía es diferente, aquí al mal tiempo… mucha propaganda para intentar enmascarar que los indicadores objetivos nos sitúan en los puestos de cola. En vez de reconocerlos, la Junta ha orquestado una maniobra para maquillar estos malos resultados: las Pruebas de Diagnóstico que acaban de realizar todos los/as alumnos/as de 5º de Primaria y 3º de Secundaria. Pruebas que en muchos casos exigen niveles de conocimientos y competencias por debajo del nivel de los alumnos evaluados. Pero, para que los resultados sean los deseados, tras la prueba, se realiza una compleja trama de ingeniería estadística (cambio de baremo, redondeos…). Pues ni así. Los resultados demuestran el fracaso del actual sistema educativo, el de la promoción directa hagan lo que hagan, el del proteccionismo igualitarista trabajen lo que trabajen, el del profesor-funcionario-burócrata-rellenapapeles… Nuestros/as alumnos/as llegan a los institutos sin tener el mínimo nivel de competencias y conocimiento para abordar con éxito la Secundaria.

Pero tras cada fracaso, un nuevo invento, a cada cual más surrealista. Primero se prometió pagar 6.000 euros a los/las alumnos/as que estudien Bachillerato, y ahora se ha puesto en macha un supuesto "Plan de Calidad", que consiste básicamente en pagar 7.000 € a los/las profesores/as que mejoren los resultados académicos; o sea, a mas aprobados se cobra más. Un descarado soborno. Pero los profesores han demostrado tener más dignidad de lo que suponían los dirigentes de la Junta, y lo han rechazado masivamente; sólo el 33,7% (la Junta lo ha inflado hasta el 44,4%) de los 4.397 centros públicos andaluces lo han aprobado, y eso que la Consejera ha obligado a repetir las votaciones en los centros que votaron no. Increíble pero cierto. ¡Vaya ejemplo democrático! Si tenemos en cuenta que muchos profesores de centros que han aprobado el Plan no se han inscrito en el mismo, se puede calcular que más del 70% del profesorado -unos 65.000 enseñantes- lo han rechazado, y no cobrarán esos 7.000 euros. ¿Dónde irán a parar los 450 millones de euros que se va a ahorrar la Consejería de Educación? Lo lógico es que se invierta en mejora de equipamientos en los centros, en contratar más profesores, en monitores de apoyo, en reinsertar al alumnado que ha abandonado el sistema educativo… Pero no, la decisión política de la Junta es penalizar con menos inversiones los centros que han rechazado su Plan.

La culpa de este desastre educativo es compartida. En primer lugar de la Junta, pero también de la oposición del PP -que lo único que le preocupa es eliminar la Educación para la Ciudadanía-, de los ciudadanos que siguen valorando más a un jugador de fútbol que a un profesor, y de los profesores que no saben afrontar los nuevos retos de la educación.

El principal capital de un país es el humano, y el principal recurso del sistema educativo es el profesorado. Incentivar la labor del profesorado, no con sobornos, sino valorándolo administrativamente, prestigiándolo socialmente, formándolo de forma continua, aumentando plantillas… Este sencillo plan seguro que dará sus frutos.

Faltas.

Una falta de Educación

ALBERTO GARCÍA REYES
Domingo, 23-11-08

Pocas cuestiones hay más determinantes que la buena Educación para el progreso de una sociedad. Por eso me preocupan tanto los vaivenes que la Enseñanza está teniendo en Andalucía últimamente. Ha sido sonada la maniobra política a la que la consejera Teresa Jiménez ha recurrido para dejar en el paro a su secretaria general técnica. Creía la granadina que así se zafaba del marrón de la publicación de los nombres de los objetores a Educación para la Ciudadanía y su consecuente vulneración de la Ley de Protección de Datos. Porque dimitir es un verbo que no se conjuga en la Junta. En el mastodonte administrativo andaluz se prefiere estudiar los tiempos del verbo cesar. Pero, por encima de estos axiomas que rigen los bajos fondos de nuestra política, en materia educativa hay otros aspectos que me inquietan mucho más y que suelen pasar desapercibidos. Lo que más me alarma de la nueva consejera de Educación es la incoherencia de sus gestos y la incompetencia de sus acciones. Y paso a explicarme.
Ha habido hemorragias de tinta en los medios y foros de toda España para clamar por lo que se conoce como Pacto por la Educación, un convenio que supuestamente regulará el acuerdo de todas las facciones políticas en torno al sistema educativo para que se fijen unas estructuras capaces de combatir los huracanes de los cambios de poder. Y en ese contexto, Teresa Jiménez no ha logrado siquiera alcanzar un pacto con su propio partido. Los hechos son tozudos. Su antecesora en el sillón, Cándida Martínez, promovió dos grandes proyectos, el Plan de Plurilingüismo y la implantación de los Centros TIC —Tecnologías de la Información y la Comunicación—, que el presidente Chaves llegó a baremar: en esta legislatura la mitad de las escuelas públicas sería bilingüe y en la mitad de los centros habría un ordenador por cada dos alumnos. Es más, a esta encomiable pretensión, Chaves quiso sumarle una idea que acabó volviéndose en su contra en la última campaña electoral: enseñar catalán, gallego y vasco para «facilitar la movilidad laboral» de los andaluces. Pero la presidencia pecó de cándida cuando nombró a Jiménez como titular de Educación. La granadina ha decidido hacer «tábula rasa». Se ha cargado a todos los directores generales anteriores y ha derogado normativas como las que legislaban el bilingüismo. Ha hecho inútil todo el presupuesto invertido por Cándida Martínez en unos proyectos que germinaron con largos plazos de ejecución por delante. Y ha tenido la insolencia de divulgar una campaña de publicidad que, visto lo visto, es de dudosa veracidad. «Sumamos para mejorar: becas + idiomas + profesores + ordenadores + libros + transportes = educación de calidad», dice el lema, que ya es bastante grimoso como para que nos encolericemos ahora porque hace pagar a los justos por sus pecados. Analizando su gestión, Teresa Jiménez no sólo está teniendo con los andaluces una falta de respeto, sino, sobre todo, de educación. Pero ya vendrá el Informe Pisa a ponerle un castigo que, como siempre, tendremos que pagar entre todos.

Y para acabar de rematar la faena, sólo un 7,9% de centros se suman en la segunda convocatoria al Plan de Calidad... ¿Se irá Dª Teresa?

Teresa, la breve. (II)

Aparte de tirones de oreja por lo del BOJA, ahora también se le "sacude" pidiéndole que dé a los alumnos 6000 euros al año y 600 a los docentes que se apunten al Plan de Calidad. En fin ... cést la vie.

El artículo original aquí.

Chaves obliga a Educación a dar las becas de 6.000 euros en 2009
La secretaria general técnica de la consejería presenta su dimisión
LOURDES LUCIOMANUEL PLANELLES - Sevilla - 12/11/2008

De aplazamiento nada. El Gobierno de Manuel Chaves va a obligar a la Consejería de Educación a habilitar partidas en el próximo presupuesto para las llamadas becas-salario de 6.000 euros contra el abandono escolar. El departamento que dirige Teresa Jiménez había retrasado la ejecución de esta medida un año, pese a que el presidente de la Junta se comprometió en su discurso de investidura a implantarla "a partir del curso 2009-2010". Eso quiere decir que a partir de septiembre del próximo año tiene que haber recursos para aquellos estudiantes que la soliciten.

Ésta es la segunda vez en los siete meses que lleva como consejera que Jiménez recibe un tirón de orejas. Hace tan sólo una semana, el portavoz del Gobierno, Enrique Cervera, criticó la decisión de Educación de hacer públicos en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA) los nombres de 81 menores objetores a la asignatura Educación para la Ciudadanía, una decisión que consideró "innecesaria" y que ha llevado a la consejería a la Fiscalía de Menores.
Aunque Educación negó alguna relación de causa-efecto, ayer se conoció la dimisión presentada hace unos días por la secretaria general técnica de la consejería, Maria Luz Osorio, quien llevaba en el cargo cuatro años.Fuentes del Gobierno andaluz achacaron a un despiste y a la falta de coordinación en la consejería la decisión de Educación de dejar fuera las becas-salario. Esta medida fue una de las más impactantes y novedosas incluidas por el PSOE andaluz en su programa electoral, incorporada más tarde por el equipo de campaña de Rodríguez Zapatero para toda España.
Fue Manuel Chaves el que le puso fecha a su aplicación: "A partir del curso 2009-2010", dijo en su investidura. La oferta persigue combatir el abandono escolar. La Junta de Andalucía había detectado en la anterior legislatura que muchos estudiantes que terminaban la enseñanza obligatoria, preferían incorporarse al mercado de trabajo antes que seguir cursando Bachillerato o Formación Profesional. Y para combatirlo, Chaves ofreció becas de hasta 6.000 euros al año para estudiantes con familias de rentas modestas y con expedientes académicos merecedores de las ayudas. Aunque esta tendencia ha cambiado por la falta de empleo -los jóvenes optan ahora por seguir estudiando-, el PSOE mantiene su promesa. Las estimaciones iniciales fijaban que 11.193 estudiantes podrían pedir las ayudas y el coste anual era de 67 millones de euros.
También desde la dirección del PSOE se ha pedido explicaciones a Teresa Jiménez de por qué se posponía la decisión, según fuentes de este partido. "Hay cuatro meses de 2009 en el que tiene que haber partidas y tendrá que habilitarlo Educación", aseguró un portavoz. La versión que la consejería ha dado a la ejecutiva regional es que había un "problema de carácter técnico y jurídico y no de falta de voluntad política".
No fueron esas, sin embargo, las razones que Educación facilitó a este periódico cuando hace una semana se le preguntó por el aplazamiento de la medida. Desde la consejería alegaron que se debía a la crisis económica y a que había un problema de competencias con el Estado, ya que, según dijeron, el Gobierno central debía aprobar antes el traspaso de las competencias en materia de becas. Fuentes del Ministerio de Educación rebatieron esta última alegación.
El debate ahora es ver si la inclusión de las partidas para las becas se hace a través de una enmienda del grupo socialista al proyecto de ley de Presupuestos o se da con una fórmula jurídica para incluirlo dentro de los créditos ampliables de la norma. Fuentes del PSOE y del Gobierno aseguraron que la decisión aún no está tomada, pero a nadie se le escapa que la presentación de la enmienda de los diputados socialistas sería un bofetón a la consejería por su olvido.

Plan de ... ¿ Calidad.?

Hace tiempo que no trataba este tema a pesar de que el pasado 15 de Octubre se volvió a abrir el plazo para adherirse al mismo, en el supuesto de que el centro así lo quisiera. A tal fin la Junta ha enviado a sus Viceconsejero, Inspectores, y demás acólitos a pregonar las bondades y beldades de este Plan, así como a dejar caer que ahora se hará cobrando pero luego por narices y sin los euritos. En fin, su política de asustar, de presionar, en la que el profesorado andaluz está volviendo a responder con un NO rotundo.

Es un hecho incuestionables que los centros que se han adherido a este Plan no cuentan con más medios, ni humanos ni económicos, al menos no en mayor medida en que han ampliado estos mismos recursos aquellos centros que no se sumaron a esta mentira que es el plan de calidad. Por si acaso alguien quiere comprobarlo de primera mano hay van dos centros que Sí se apuntaron el año pasado: IES Azahar de San Mart'in del Tesorillo,Cadiz y el CEIP San Isidro Labrador, en Los Barrios C'adiz. En ambos se sobrepasa la ratio en varios niveles, no ha aumentado el profesorado aunque sí su carga lectiva, no disponen de absolutamente nada más que de sus compromisos firmados y depositados en secretaría y un "olvido" de aquellas promesas que se hicieron y que nunca más nadie recordará, porque como dicen ahora, en la Orden no hay un sólo compromiso concreto (salvo el pago envenenado) por parte de la administración, y así nos va.

Os dejo también un articulo periodístico sobre el tema.


Plan de Calidad: ¿Una medida oportuna o un soborno?
17/10/2008 - Lourdes Contreras

¿Medida oportuna para mejorar los rendimientos escolares o soborno para comprar al profesorado a cambio de más aprobados?
La controversia por el Plan de Calidad de la Enseñanza se ha avivado después de que la Junta haya abierto un nuevo plazo para que los centros que no se acogieron en la anterior convocatoria a la Orden de Incentivos puedan hacerlo ahora. O lo que es lo mismo, colegios e institutos deberán volver a someter a votación del claustro si maestros y profesores aceptan los 7.000 euros que se embolsarían en cuatro años por mejorar algunos indicadores.
El plazo para poder adherirse ahora al ‘complemento de productividad’ es de un mes, aunque la convocatoria se repetirá anualmente, según una orden publicada por la Consejería de Educación, en virtud de la cual se modifica la aprobada el pasado 20 de febrero. De este modo, cada claustro decidirá sobre la participación de su centro en el programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares, para lo cual se celebrará una sesión extraordinaria en la que se necesitará el voto favorable de dos tercios de los miembros del órgano colegiado que asistan a dicha reunión para que la escuela o instituto pueda incorporarse al plan. En esta votación tan sólo podrán participar quienes estén ocupando un puesto en la plantilla de funcionamiento del centro, no así los docentes que presten servicio en régimen de sustitución, ni los de régimen de contratación laboral.

Para USTEA, uno de los sindicatos que se opone a la Orden de Incentivos, junto a CGT, APIA y SADI, los cambios introducidos por el departamento que dirige Teresa Jiménez sobre las disposiciones originales son “pocos, pero importantes”. Entre otros, se refiere a la flexibilización de las condiciones para acogerse al plan, “reduciéndose los requisitos para su implantación: ahora sólo es necesario contar con el ‘sí’ de los dos tercios del profesorado asistente y no del claustro en general”. Para las centrales díscolas no cabe ninguna duda, la Junta pretende con estas facilidades incrementar de forma sustancial el número de centros adheridos al programa, pues en la primera convocatoria sólo la aceptó el 35 por ciento de los colegios e institutos andaluces. La perspectiva de la administración autonómica, sin embargo, es bien distinta, pues estima que la incorporación, en la pasada primavera, de 1.168 centros al citado programa (lo que compromete en su participación activa a 24.636 profesionales de la enseñanza) es una cifra elevada.

Otra de las novedades más importantes que introduce la nueva orden es que “el profesorado que, ocupando una vacante en la plantilla de funcionamiento de un centro, haya disfrutado del correspondiente permiso por maternidad o paternidad y al acumular los días lectivos del referido permiso a los de servicio efectivo en el centro alcance, al menos, cien días lectivos, podrá percibir los incentivos económicos” previstos por el plan, según el texto consultado por Andalucíaeduca, que establece que para la determinación de la cuantía "se considerarán tanto los días en los que se haya prestado servicio efectivo en el centro como los de permiso maternal o paternal”.

Indignación entre los sindicatos opositores
USTEA asegura que todas estas modificaciones se suman a “las instrucciones que el viceconsejero de Educación, Sebastián Cano, hizo llegar a principios de curso” a las escuelas cuyo personal se beneficiará del ‘complemento de productividad’, en las que se establecía, entre otras medidas, que “al menos uno de los profesores de refuerzo en los colegios de Primaria ha de tener dedicación exclusiva para el desarrollo de la orden, privándolos de cubrir una baja”. Para algunos profesionales, no obstante, esta determinación supone una “clara ventaja para los centros acogidos al nuevo plan”, dado que implica, según este sindicato, que “los sustitutos llegarán antes”.

Sin embargo, el inicio de año escolar parece haber demostrado lo contrario. “Varios representantes sindicales -algunos de los cuales apoyaron la ley- han criticado que algunos colegios no cuentan todavía con el profesorado de apoyo que prometía la orden. Ésta es una de las principales reclamaciones: consolidar el papel del maestro de refuerzo en las plantillas de las escuelas y no buscar este apoyo a través de las horas libres de los docentes”, critica USTEA, que afirma que “también se queda fuera del tintero otra aspiración”, como es la del “desdoble de las clases de las asignaturas instrumentales en toda la ESO, ya que sólo se contempla para tercero y cuarto”.

En similares términos se ha pronunciado APIA, que sostiene que el programa que trata de aplicar la Consejería de Educación no contempla una prima a los profesionales de la enseñanza a cambio de un sobreesfuerzo en su labor docente, tal y como han asegurado algunos medios, sino que establece “un compromiso contractual de aumentar en un porcentaje fijo el número de aprobados, la tasa de idoneidad o el porcentaje de titulados, entre otros; algo que en sí mismo, aparte de constituir un disparatado ejercicio de adivinación, podría resolverse sin el menor esfuerzo”. La Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía no tiene en reparos calificar como falso el pretender ligar el programa de calidad con una serie de medidas, como el aumento de las plantillas o la disminución de las ratios, pues actuaciones de esta índole “no están recogidas en el articulado de la orden” y “basta leérsela para comprobarlo”.

Según el color con que se mire
La Junta intenta desmontar los argumentos esgrimidos por las organizaciones disconformes que se encuentran ahora inmersas en un nuevo calendario de movilizaciones contra el plan, arguyendo que de los 21 parámetros que se miden para evaluar el desarrollo del programa -como el dominio de las competencias básicas por el alumnado en lengua, matemáticas y ciencias, o el grado de satisfacción de las familias- sólo tres guardan relación directa con los resultados, mientras que el resto nada tiene que ver con el número de aprobados. Estos aspectos, en todo caso, serán analizados mediante encuestas y la recientemente creada Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. Bajo estas premisas, la consejería desecha la posibilidad de que los profesionales de los centros que se incorporen al plan incrementen sus estadísticas de estudiantes aprobados sólo por percibir los incentivos previstos por la norma. Para APIA, en cualquier caso, “la evaluación prevista, a cargo de una agencia creada ad hoc por la propia consejería, no va a analizar si ha mejorado realmente el rendimiento escolar de los alumnos, sino sencillamente si se han cumplido los objetivos (como las cifras de aumento de aprobados) fijados en el contrato”.

Los que sí apoyaron el programa ‘voluntario’ fueron los sindicatos mayoritarios del ramo, CCOO, UGT, CSI-CSIF y ANPE, que sostienen que esta iniciativa, que se enmarca en la Ley Orgánica de Educación, implica para su desarrollo -entre otros avances- el incremento de las plantillas, por lo que contribuirá a crear 15.000 nuevas plazas de docentes y 2.500 de personal administrativo.

Desde la Junta se ha manifestado que quien acusa a la consejería de intentar comprar aprobados a cambio de incentivos es que no conoce a los docentes andaluces. En respuesta, los detractores declaran que “puede ser que el profesorado no se conozca a sí mismo cuando ha rechazado de plano esta oferta indecente, pero de lo que sí estamos seguros es de conocer suficientemente a la administración educativa y, por eso mismo, declinamos la propuesta de forma mayoritaria”.

El plan contempla incentivos económicos al profesorado de hasta 7.000 euros a percibir en cuatro años por la consecución de objetivos educativos fijados por el mismo centro, en función de los rendimientos escolares de los alumnos, que son medidos mediante 21 indicadores. Con ello, se intenta supuestamente fomentar que los estudiantes prosigan su formación en la educación post-obligatoria, a la vez que se contempla la posibilidad de que las familias, la inspección y una agencia evalúen al profesorado. Los detractores argumentan que esos objetivos deben hacerse sin incentivos de por medio para evitar la mercantilización de la educación. En cambio, plantean una mejora salarial lineal, la reducción del horario lectivo, el incremento de la plantilla, la estabilidad laboral de los interinos, la disminución de la ratio y el incremento de la inversión para mejorar la calidad de la enseñanza.

Para ampliar información:
◘ Orden de 20 de febrero de 2008, por la que se regula el Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares en los Centros Docentes Públicos.
◘ Orden de 10 de octubre de 2008, por la que se modifica la de 20 de febrero de 2008, por la que se regula el programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros públicos.
◘ APIA, CGT, SADI, SIEP y USTEA reanudan las movilizaciones contra la Orden de Incentivos


DATOS INTERESANTES
► En la primera convocatoria, 1.168 centros educativos aceptaron el plan, lo que supone el 35 por ciento de todos los existentes en Andalucía. La inmensa mayoría de los que se acogieron a la orden fueron colegios de Primaria, siendo tan sólo 126 los institutos adheridos al programa.
► El plazo de presentación de solicitudes para incorporarse al programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros públicos estará comprendido entre el 15 de octubre y el 15 de noviembre de cada año, con objeto de iniciar su desarrollo durante ese mismo curso escolar.
► Los profesores que trabajan en centros que se acogen al plan perciben 600 euros el primer año. El problema radica en que dada la movilidad propia de los docentes, muchos de los que votaron adherirse al programa el curso pasado y que hayan sido trasladados a centros no adscritos a la orden percibirán esa cuantía sin contraprestación alguna.
► Con la nueva orden, la Consejería de Educación además de abrir un nuevo plazo para poder beneficiarse de la iniciativa, añade facilidades para animar a los docentes a decir ‘sí’ a un plan de calidad que, hasta la fecha, parece haber encontrado más detractores que defensores, tal y como se desprende de las cifras que colegios e institutos adscritos al programa.
► Desde la Plataforma en defensa de la Escuela Pública, se asegura que el plan “enmascara la realidad, maquilla las estadísticas y suplanta la homologación salarial pendiente”. A este plan también se opone el Partido Popular.

¿Por qué? ¿Para qué? y los 600 euros que ya llegaron.

Los docentes que votaron SÍ al "Plan de Calidad...", y sus centros optaron por mayoría adscribirse al mismo, han cobrado en sus nóminas de Agosto, los primeros 600 euros (400 con descuentos, más o menos). Esto, viene muy bien explicado en un artículo que publicó ayer el periodista Nacho Sanchez en el diario Málaga Hoy, y que os copio.

La desfachatez del caso es que los mismos sindicatos oficiales que firmaron, acunaron y apoyaron desde su silencio cómplice este disparate de Ley, ahora se dejan caer (querrán cubrirse su ridículo) con que no se sabe muy bien por qué ni para qué les han pagado, y cito al artículo..."Sin embargo, esos mismos docentes que han visto engrosada su cuenta corriente no saben aún por qué han cobrado el dinero: nadie les ha indicado cuáles son sus funciones o las actividades a desarrollar dentro del nuevo plan.

Lo dicen incluso en uno de los tres sindicatos que firmaron el Acuerdo Marco donde se recogía la Ley de Calidad, Comisiones Obreras. Uno de sus responsables, Félix Martín, secretario de Enseñanza Pública, explicó ayer que "hasta que los inspectores de Educación no se reúnan con los directores de los centros educativos no se sabrá cómo se va a aplicar el programa cuando empiece el curso", aunque quedan apenas 11 días para ello"

Yo desde mi modestia sí que supongo para qué lo han hecho. Tras el tamaño fracaso que supone que tras votar TODOS los centros de Andalucía la susodicha Ley de Calidad, sólo el 35% de los mismos se haya apuntado a la misma, es hora de ofrecer un caramelo envenenado. Unos han cobrado por no hacer nada, excepto decir SÍ. Ahora, sin decir nada, casi de puntillas, harán que se mire hacia ahí y que se intente caer en el juego del espejismo de una mísera compra.

En fin, ¿que se puede esperar de gente así?

Aquí os dejo el artículo.




Docentes cobran 600 euros del Plan de Calidad sin saber aún por qué
Ni sindicatos ni profesores o maestros saben aún cuál es la diferencia de sumarse o no a la Orden de Incentivos

Nacho Sánchez / Málaga |


El profesorado de la mitad de los centros educativos malagueños ha cobrado en la nómina de agosto 600 euros más de lo habitual. Son los que trabajan en colegios e institutos que se sumaron a finales del curso pasado a la Orden de Incentivos o Plan de Calidad que ha puesto en marcha la Junta de Andalucía con la idea de mejorar el éxito del alumnado. Sin embargo, esos mismos docentes que han visto engrosada su cuenta corriente no saben aún por qué han cobrado el dinero: nadie les ha indicado cuáles son sus funciones o las actividades a desarrollar dentro del nuevo plan.

Lo dicen incluso en uno de los tres sindicatos que firmaron el Acuerdo Marco donde se recogía la Ley de Calidad, Comisiones Obreras. Uno de sus responsables, Félix Martín, secretario de Enseñanza Pública, explicó ayer que "hasta que los inspectores de Educación no se reúnan con los directores de los centros educativos no se sabrá cómo se va a aplicar el programa cuando empiece el curso", aunque quedan apenas 11 días para ello. "En Secundaria, por ejemplo, sabemos que habrá más recursos, pero no cuáles o cómo van a llegar", añadió Martín.

Por su parte, Ramoni Ruiz, responsable del sindicato CSI-CSIF -entidad que se salió del Acuerdo Marco porque no estaban de acuerdo con la Ley de Calidad cuando ésta se desarrolló- asegura que estos primeros 600 euros "son una golosina" para los docentes, "porque los han recibido sin aplicar aún nada respecto al Plan de Calidad, que ni siquiera saben exactamente qué es", añadió Ruiz. Además, el cobro representa una desigualdad entre compañeros de claustro, porque mientras aquellos que votaron en contra de que su centro se uniera a la Orden de Incentivos pero se quedaron en minoría no reciben su salario habitual, sus compañeros cobran 600 euros más en agosto, "hasta ahora con las mismas funciones unos y otros", subrayaron desde CSI-CSIF. "Es que se trata de una paga en que la Junta hace para que los profesores lo hagan mejor, cuando consideramos que son grandes profesionales y ya lo hacen bien", afirmó Ruiz. La Ley prevé hasta 7.000 euros en cuatro años sólo para aquellos que la vayan a aplicar.

A finales del curso pasado los claustros de profesorado votaron libremente si querían o no formar parte de la nueva ley. Para ello, más del 66% de los docentes debían votar sí. Al final, según el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA) del 23 de junio pasado, 261 centros dieron el sí. Teniendo en cuenta que en Málaga existen algo más de 500 en total, la otra mitad dijo no.

Mientras, para todo el profesorado que haya cambiado por distintos motivos (comisiones de servicio, interinos, nuevas plazas, provisionales...) a un centro donde se aplique el Plan de Calidad, tienen ahora la oportunidad de unirse a él. Además, los centros que se quieran sumar para el próximo año deberán solicitarlo entre el 10 de septiembre y el 10 de noviembre.

Notas sueltas.

Ahora que ha llegado el final de curso, como siempre, la administración aprovecha que los centros se encuentran en silencio y ataca con saña la línea de flotación de nuestros derechos.

Desde El Pizarrín siempre he sido crítico con este tipo de despropósitos y atentados, aunque haya habido críticas que no comprendían esta actitud. Por ello voy a dejar algunas notas sueltas, sacadas de la página Web de uno de los sindicatos "oficiales" de la Comunidad.

1º.- Mientras que se discutía la "Ley de Calidad", este sindicato afirmaba que el solicitar participar en este programa iba a dar continuidad al profesorado no definitivo que se adscribiera al mismo. Ahora en su Web`podéis ver un modelo de "Solicitud-Reclamación" de algo que hace tres meses era un hecho. Como dirían ellos "CONSEGUIDO". Ahora además se dejan caer con lo siguiente, obviando que el aumento de plantillas no vendrá de ese famoso plan, sino de leyes de acompañamiento superiores y previas:

.... exige que la adscripción al Programa de Calidad sea el criterio prioritario para la distribución de las 3.286 nuevas plazas de profesorado el próximo curso. Fue en el Acuerdo de 29 de marzo de 2007 donde se fijó el compromiso del incremento de las plantillas del profesorado para los próximos cuatro años y, por tanto, debe ser en el marco de dicho acuerdo en donde se fijen definitivamente los criterios para la asignación a los centros educativos de las nuevas plazas de profesorado.

2º.- Este sindicato que, podéis comprobar, es recibido con asiduidad en la Consejería y aparece en Prensa como garante y belicoso defensor de los derechos de los trabajadores, ahora se deja caer contra la política de personal de la Consejería (¿no son mayoritarios en la Mesa Sectorial?, ¿Se han olvidado de convocar movilizaciones?, ¿Acaso tiene miedo de perder prebendas económicas como las de Formación?...)con el siguiente comunicado:

... ENSEÑANZA CÁDIZ considera intolerable la actitud de la consejería, en cuanto a la interpretación restrictiva de las Comisiones de Servicios de Salud Propia del Cuerpo de Maestros.

ES UNA VERGÜENZA. Solo han concedido el 17% de las solicitudes presentadas.

Nos preguntamos: ¿Para que un comité de salud laboral?

Compañeros con enfermedades criticas, con situaciones desesperantes, con presuntos acosos laborales, (Incluida denuncias ante los tribunales), con situaciones extremas de enfermedad, y otros motivos.

NO HAN TENIDO EN CUENTA LOS INFORMES EMITIDOS POR LAS PROPIAS ASESORÍAS MÉDICAS PROVINCIALES, NI HAN SIDO VINCULANTES.

¿Humanidad? ¿Tratamos de agrupar las unidades familiares o separarlas? ¿Conciliación familiar o desconciliación?

¿Porque este actitud tan desconsiderada? ¿Que mal ha cometido el profesorado andaluz para que la CEJA nos trate de esta forma?

El Gabinete Jurídico está elaborando un modelo de Recurso de Reposición para que los Maestros-as afectados lo puedan presentar. Se os enviará una vez que salga la Resolución.

Datos de interés:

El número de peticiones que nos entregaron en el listado ha sido de 1.298 con la siguiente resolución:

- 227 han sido favorables (17,48 %).

- 1.071 han sido desfavorables (82,52 %

).

... lo hemos venido denunciando (?¿?¿?¿?¿?¿?¿? las interrogaciones son mías, que al ser un poco torpe no encuentro esas denuncias) repetidamente: un modelo centralista de evaluación de las Comisiones de Servicio de Salud Propia no es válido. Con la nueva regulación, las concesiones o denegaciones se llevan a efecto sin valorar el trabajo de los Servicios de Inspección Médica Provinciales y dejando al margen a las organizaciones sindicales presentes en la Mesa Sectorial, legítimas representantes de profesorado.(Nota Personal: Las organizaciones votadas pero no representadas en Mesa Sectorial no son legítimos representantes de sus votantes y por ende del resto del profesorado que no votó? Ufff, qué tufillo...)

no se sostiene de modo alguno que se deje al margen a los Servicios de Inspección Médica de cada Delegación Provincial, que son los que llevan a cabo un seguimiento permanente de las enfermedades de los solicitantes y lo que tienen el mayor conocimiento de causas para llevar a efecto las valoraciones pertinentes que desemboquen en las concesiones o denegaciones de estas Comisiones de Servicios

Ello ha provocado en esta ocasión una resolución del procedimiento absolutamente arbitraria, con la denegación de 1.071 solicitudes de las 1.298 presentadas. Es un hecho especialmente grave la denegación de este importante número de Comisiones de Servicio solicitadas, sin que conozcamos hasta ahora por parte de la Consejería de Educación ninguna justificación al respecto.

“Es injustificable –repite José Blanco- que valgan más los criterios de una política restrictiva de recursos humanos, cuando la concesión de comisiones de servicio no implica creación de nuevas plazas, sino ocupación de vacantes

”.


En fin, que donde dije digo, ahora que nadie me escucha, vaya a ser que como aquel anuncio..Busquen, Comparen,y..., me dejo caer con unas grandielocuentes frases para luego firmar, como siempre, lo que les beneficia como sindicato frente a lo que beneficia a los trabajadores.

De la calidad a través de la supresión, o desplazamiento, o... lo que nos quedará por ver.

Desde hace unos meses habréis visto en este espacio digital mis pensamientos, diatribas y cabreos contra ese mal llamado Plan de Calidad y Mejora de los Centros, por lo que los que soléis tener la costumbre de recalar por aquí ya sabéis de qué pie cojeo.

El caso es que ya han comenzado ciertos sindicatos oficiales a mostrar sus primeras medallas en el pecho, haciendo referencia a cómo los centros que se han apuntado a ese Plan ya tienen asignado un cupo mayor de profesores. Por supuesto dejan de lado que ese número de docentes no viene, ni sale, del famoso Plan sino que viene como fruto de lo que la legislación marca como acompañamiento a la L.E.A., por lo que con Plan o sin PLan de Calidad estos docentes hubieran llegado, y llegarán más en los próximos tres años, de igual manera.

Lo que sucede, y callan claro está, es que el Viernes 27 llegan a los centros las instrucciones en la que se comienza a aplicar la L.E.A. y que comienza por reducir a la mitad la carga lectiva de las áreas de E. Física y Música, en el Primer y Segundo Ciclo de Primaria (por si no lo sabéis en E. Infantil estas áreas no se contemplan, para qué si son tan chicos...). Esto en la práctica supone que en cada centro de dos líneas sobra un especialista de E. Física que deberá adcribirse a otras áreas, si posee titulación, o suprimirse y esperar, otra vez, que los hados le sean favorables y le deparen un destino cercano a su casa, esa que compró y organizó tras la supuesta estabilidad que se les supone a los funcionarios definitivos.

Como siempre se saca a última hora, cuando el cansancio es mayor, cuando las vacaciones asoman su mano de tercipelo en la esquina, cuando saben que no van a tener, desgraciadamente, la respuesta que debieran.

Por eso me pregunto si lo que se quita de un lado no se pone en otro y se culpa a los docentes de perder puestos de trabajo en sus centros como "castigo" por no acogerse a ese Plan.

Por eso, aunque siempre me digo que es difícil que a estas alturas me sorprenda la administración, ésta vuelve a demostrarme su capacidad, innata y sobrecogedora, para hacerlo.

P.D..-

Ahora que hablan de Plurilingüísmo mi centro, creo, va a ser el único del país en el que no se imparta inglés.

Competencia comprensiva.

Los lectores de El Pizarrin que estén relacionados con la educación puede que se hayan llevado las manos a la cabeza al leer el título de esta entrada. Y no es que nuestros nunca bien amados políticos hayan creado una nueva competencia, o la hayan desarrollado partiendo de algunas de las ya existentes, al menos por ahora. Es un título que intenta resumir una cierta desazón que tengo. Veréis. El pasado fin de semana los irlandeses dijeron NO al Pacto de Lisboa, lo cual ha cabreado al resto de naciones que lo han aceptado, eso sí sin refrendum, por lo que de necesidad de cesión, de negociación de los postulados iniciales de ete pacto, tiene ese No irlandés para la construcción de esa Europa común que se dice estamos haciendo. Aquí ya nadie se acuerda de la Constitución Europea que dejó de votarse ante las negativas rotundas de algunos países, a pesar de nuestro Sí... pero poquito.

El caso es que lo que se escucha sobre ese No viene a ser más o menos lo mismo que se dice por este rincón europeo que es Andalucía sobre el No al Plan de Incentivos: no se ha entendido. Desconozco si es una postura política generalizada o si simplemente es una coincidencia espacio-temporal el usar esta excusa como explicación al rechazo ciudadano a propuestas gubernamentales.El caso es que en ambos lugares parece ser que se va a "explicar mejor" estos proyectos, nada de modificarlos, adaptarlos, analizarlos a la luz nueva de este rechazo, etc... Lo propuesto desde arriba no puede ser negado, salvo que se desconozca, claro.

En principio no deja de ser un desprecio a la capacidad de raciocinio y de comprensión hacia los que votan NO que son los que no saben, no entienden, frente a los que votan Sí, que sí han comprendido la necesidad y utilidad de estos proyectos. ¿Y si resulta que los que hemos dicho NO somos realmente los que Sí hemos entendido estos proyectos y precisamente por eso nos hemos negado a que semejantes dislates (europeo en Irlanda y andaluz en Andalucía) se pongan en marcha?






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Leo en "Escuela" (22 de Mayo, nº3789) que la Consejera de Educación de Andalucía, Dª Teresa Jiménez, cita a todos los sectores de la Comunidad Educativa, aunque casi un mes después aún no se ha reunido con los representantes de los sindicatos que dijimos NO al Plan de calidad. ¿Será porque está preparando bien esa explicación que se va a dar o que está esperando al último día lectivo para hacer el paripé de persona demócrata que cumple lo que promete en la prensa (afín)? ¿Será que quiere aparentar que se reúne con todos reuniéndose sólo con algunos porque son "mayoritarios" y tiene más contacto con la prensa (afín)?

Y es que esto de los sindicatos "mayoritarios" se extiende como la explicación al NO irlandés y andaluz. El gobierno negocia y firma con los sindicatos "mayoritarios" del transporte, que fagocitarán a los minoritarios y autónomos, pero siempre les quedará, a nuestros políticos, el prurito de hablar de mayoría. ¿Mayoría de qué?

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Cuestión de Prioridades.

Andamos un poco histéricos, en general, ante la huelga de los transportistas, las colas ante las gasolineras, las cajas de los supermercados, etc... Y es que cada vez nos sentimos más inseguros como individuos y necesitamos sentir el apoyo del grupo, el sentimiento gregario que hizo al hombre pasar de nómada a sedentario, o en román paladino "¿Qué hace Vicente?...Lo que hace la gente".

Y como casi todo en la vida es cuestión de prioridades. El gobierno ya lleva dos días negociando con los huelguistas del transporte, cuando hay sólo llevamos dos días de huelga. En Canarias los docentes llevan año y medio de reivindicaciones; en Madrid van camino de ello, y en Andalucía ni tan siquiera se han dignado recibir a los docentes que en un 65% hemos rechazado, expresamente, ese disparate mal llamado Plan de Calidad.

Y es que en esto de las prioridades, hacer que rebose el carrito en el hipermercado francés, llenar el tanque de gasolina en la gasolinera norteamericana, viajar al Caribe en verano para encontrarnos con nuestro vecino de escalera y repetir el día a día habitual pero en el trópico,esas cosas, sí son importantes. De la Educación (en mayúsculas) hablaremos otro día, porque de la educación (en minúscula, la del día a día) nadie quiere saber nada. Cuestión de Prioridades.


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En Ustea, leo el siguiente artículo que copio literalmente.

De la reforma a la gestión empresarial de la escuela.
El giro de la política educativa en España
F. Javier Merchán Iglesias
Rebelión.org

De manera casi clandestina, como de puntillas, se viene produciendo un giro significativo en la política educativa, que es particularmente llamativo en el modo en que se afronta el llamado problema de la calidad y la mejora de los rendimientos escolares. Especialmente en las Comunidades Autónomas gobernadas por el PSOE, hace tiempo que se advierte un distanciamiento evidente de políticas que en otro tiempo se defendieron con pasión. Ahora, fascinados por las formas de gestión de la empresa y por las supuestas bondades de la lógica del mercado aplicada a cualquier cosa, nuestros políticos siguen la estela marcada por Margaret Tatcher en Gran Bretaña y continuada con entusiasmo y aplicación por el neolaborismo de Blair y el neoliberalismo de George Bush

La invisibilidad de esta nueva política se destaca por la ausencia de un discurso que explique o justifique los principios en los que se fundamenta. En el mejor de los casos podemos encontrarnos con declaraciones de intenciones siempre adornadas con la palabra calidad y, rastreando algo más, con algunas ideas provenientes casi todas del mundo de los negocios, muy pocas del campo de la educación. Pero, no es que no haya doctrina, simplemente es que no se publica. Esta especie de ocultamiento se hace más patente al comprobar que el cambio desde el modelo de la reforma hacia la política basada en la gestión empresarial de la escuela y del sistema educativo, se produce sin que ninguno de sus promotores haya explicado las razones por las que se fue abandonando aquella estrategia. Como reza en el título de un artículo de Terry Haydn (2004), en España, al igual que ocurrió algunos años antes en Inglaterra y Gales, el proyecto de mejora de la educación basado en el modelo de escuela comprensiva ha muerto de forma extraña, pues, al menos en boca de dirigentes del PSOE, no se ha oído ningún balance crítico que justificara la desaparición de la criatura, si bien es cierto que hace ya algún tiempo que dejó de hablarse de ella.

Así pues, a falta de pronunciamientos explícitos, debemos suponer entonces que la adopción de esta nueva orientación de la política educativa es un reconocimiento implícito del fracaso de la anterior, sólo que es comprensible –especialmente en el mundo de la política- que tal cosa no se exponga a los cuatro vientos, sobre todo por las frustrantes consecuencias que tendría para quienes desde el compromiso con la mejora de la escuela pusieron tantas energías y tanto empeño en la tarea. Desde luego, quien no está obligado en esas cautelas, puede advertir claramente –y decirlo- que los derroteros por donde hoy caminan nuestros gobernantes nos hablan de su convicción de que la política de reforma –la de la experimentación en los años 80 y la de la LOGSE del 91 y siguientes- ha fracasado estrepitosamente a la hora de mejorar la educación.

Aunque van apareciendo los primeros estudios sobre este tema, el balance de lo que supuso aquel proceso está todavía por hacer. Seguramente sus logros estuvieron muy lejos de los objetivos que se propusieron y, seguramente también, sus insuficiencias fueron menores de lo que han venido defendiendo sus detractores. Lo que, en todo caso, me parece una injusta simplificación es afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativos son consecuencia de aquella política. En realidad con la reforma ocurrió lo que suele ocurrir con muchos fenómenos sociales: la realidad desbordó ampliamente a los proyectos, de manera que los propios gobernantes se pusieron al frente de su liquidación. Quizás no sea justo, ni desde luego riguroso, tildar de fracaso el proyecto de mejora de la educación que se desarrolló durante los años ochenta, pues, en realidad, si exceptuamos el período de experimentación y el caso de un reducido número de centros escolares, simplemente no se aplicó. La persistencia del currículum académico, la existencia de itinerarios distintos en la práctica, la huida de las clases medias desde los centros públicos a los concertados, y otras muchas circunstancias de parecido tenor, avalan la afirmación de que el modelo de escuela comprensiva no llegara a aplicarse1. Una vez apreciadas las primeras resistencias fácticas y los primeros síntomas de inviabilidad, los responsables políticos de la educación, lejos de empeñarse, se limitaron a legislar a favor de la corriente. Y la corriente nos ha traído a donde ahora estamos. Al día de hoy, no sabemos si las reformas curriculares, organizativas y de estilos de enseñanza que entonces se propugnaban servían para mejorar la formación de niños y jóvenes. Lo que sí sabemos es que no se pudieron aplicar.

Los resultados de informes y pruebas de diverso tipo ponen hoy de manifiesto que el problema de la mejora de la educación sigue pendiente, así que, fracasada la política de la reforma, se imponen otras estrategias, eso sí, en un contexto sociopolítico e ideológico muy distinto al de aquellos años. La clave de la nueva política reside en considerar que los problemas pueden reducirse básicamente al ámbito de la gestión: si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo está mal gestionado, en todos sus niveles, pero, especialmente en el que atañe a la fase final de la elaboración del producto, que no es otra cosa que el alumno académicamente exitoso. Considerando así el problema, el recurso a las formas de gestión empresarial y a los principios del mercado cae por su peso, pues, al decir del pensamiento dominante, se trata de herramientas eficaces y potentes en todos los campos de la vida social (¿y privada?). Ahora bien, puesto que la escuela y la educación son realidades muy distantes del mundo de la empresa y de su lógica de funcionamiento, la primera tarea de la nueva política educativa consiste en construir lo que Whity (1999) llama un quasimercado, liquidando para ello todo lo que es un obstáculo en la implantación de la nueva doctrina y, sobre todo, estructurando el funcionamiento de la escuela y la enseñanza de tal manera que sea viable la dinámica de la competitividad y la productividad. Aún admitiendo que en el campo de la educación no todo puede asimilarse a la empresa y al mercado –de ahí el término quasimercado-, la política educativa hoy gobernante trata de desplazar el centro de gravedad del debate y de las medidas, desde la reforma a la gestión.

Esta política requiere, en primer lugar, definir en qué consiste el resultado óptimo de la educación, y hacerlo de manera tal que pueda medirse su grado de consecución. Y es aquí donde aparecen las primeras contradicciones y problemas. Recientemente la OCDE ha planteado como objetivo de la educación la adquisición de una serie de competencias, una idea que en España se ha trasladado al currículum oficial con el enunciado de las competencias básicas que deben regir los contenidos y la práctica de la enseñanza. Las competencias serían un conjunto de destrezas, conocimientos, valores y disposiciones que se activan para resolver problemas y tareas complejas. Algunos autores (Crahay, 2006) consideran que esta perspectiva integra los intereses del mundo empresarial, para el que la escuela debe enseñar a poder hacer, y la tradición de la pedagogía progresista que siempre ha reclamado una enseñanza para la vida. En todo caso, digamos que el objetivo de la escuela, más que el de transmitir conocimientos, sería el de formar a los jóvenes con el fin de que sean capaces de resolver problemas y afrontar situaciones complejas. En el marco de la gestión empresarial, la pregunta es ¿como valorar el grado de adquisición de estas competencias? Naturalmente, el asunto es complicado, puesto que, como se sabe, muchos de los logros de la educación no son susceptibles de medida y otros tienen efecto diferido y, por tanto, no pueden apreciarse en el curso de la vida de estudiante. Además, y esto es quizás lo más contradictorio, si las competencias se definen como saber hacer en situaciones de la vida, por definición la escuela tiene muchas dificultades para hacer una evaluación del logro, pues no hay nada más alejado de la vida que la propia escolarización. Aquí es donde entra en juego la fiebre por las pruebas y exámenes a los que son sometidos los alumnos. A falta de otras posibilidades, el examen, un recurso contradictorio con la perspectiva de las competencias y siempre denostado por la pedagogía progresista, se refuerza como el elemento clave de la práctica de la enseñanza: los alumnos estudian para aprobar los exámenes, la enseñanza se convierte en una actividad centrada en la preparación de los exámenes, y la escuela en una especie de academia de oposiciones. El problema es que no hay otra forma de medir los resultados y, en este tiempo dominado por el rendimiento y la eficacia, todo debe ser sometido a un escrutinio certero.

Aunque desde la época del fordismo se ha ido reformulando, la productividad es uno de los conceptos claves de la gestión de la empresa que debería introducirse en el funcionamiento de la escuela y la educación. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua española, la productividad es la relación que hay entre los medios empleados y los resultados obtenidos. Mientras que en una cadena de montaje, los resultados se miden, por ejemplo, por el número de televisores fabricados por trabajador y hora, en el mundo de la enseñanza, la política de la gestión empresarial ha determinado que la productividad se mide básicamente en función del rendimiento académico de los alumnos en un período determinado de tiempo. Así, los llamados programas de Calidad de la Educación y Mejora de los rendimientos escolares –como el que viene aplicando, por ejemplo, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía-, cifran sus objetivos en la mejora de estos indicadores. Siguiendo las pautas del mundo empresarial, estos planes estipulan para los docentes unos complementos retributivos que están ligados a su consecución, dando por supuesto que ante el atractivo de ganar más dinero, conseguirán que sus alumnos obtengan mejores resultados, si bien en la mayoría de estos planes no se les indica qué es lo que deben hacer ahora y que antes no hacían. La fórmula no es desde luego nada original, ni siquiera en el mundo de la educación. Tanto el gobierno de Tony Blair como el Bush la han aplicado, sin que los resultados respondan a las expectativas. Para el caso de los Estados Unidos de América, Kliebard (2002) señaló acertadamente que, en realidad, estos planes no mejoran nada, sino que simplemente se limitan a evaluar resultados, de manera que lo que pomposamente se denomina programa de calidad y mejora no es más que un programa de evaluación y rendición de cuentas de los docentes. Lo curioso es que no se les evalúa en función de lo que ellos hacen, sino de lo que hacen sus alumnos.

Al introducir el concepto de productividad en el mundo de la educación -con su correspondiente asignación económica-, y, sobre todo, al hacerlo en función del rendimiento académico de los alumnos, se desatan múltiples consecuencias que no nos pueden pasar desapercibidas. Aunque es legítimo y conveniente resistirse al determinismo de las estructuras, no deja de ser cierto que una parte muy importante del rendimiento académico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos: así se ha venido poniendo de manifiesto desde el famoso Informe Coleman, hasta el más reciente Informe PISA de 2006. Con estos datos, centrar el pago de un plus a los profesores en la mejora de los resultados de los alumnos, más bien parece una medida cargada de perversa ingenuidad que una apuesta seria por lo que se dice perseguir. Es posible que en la cadena de montaje el trabajador actúe con más celeridad o se distraiga menos en las operaciones, pero en la educación estos conceptos tienen difícil correspondencia. Puesto que la mejora de la educación pasa necesariamente por un cambio de la práctica de la enseñanza, los defensores de la gestión empresarial tienen que demostrar que en las mismas circunstancias –contexto, características de los alumnos, recursos, horarios, currículum, etc.-, los docentes actuarán de manera distinta en la clase según reciban o no el citado complemento, a no ser que lo único que se pretenda es simplemente que cambien las notas o todo se reduzca al cumplimento de nuevas tareas burocráticas. Además, es prácticamente imposible determinar qué porcentaje del éxito o el fracaso de sus alumnos responde a su esfuerzo y cuál a factores sobre los que no puede actuar.

Por los datos que disponemos de Inglaterra y de los Estados Unidos, sabemos que esta política de productividad relacionada con el rendimiento académico de los alumnos no sólo no mejora la formación que reciben, sino que ni siquiera mejora los resultados de las pruebas que se les realiza. Por el contrario, su aplicación tiene consecuencias muy negativas tanto para el ejercicio de la profesión docente como para el funcionamiento del sistema educativo. De entrada, tal y como vaticinaba Robert Bollen (2001:22), se advierte una dejación de responsabilidades por parte del estado, que traslada a los docentes el problema del logro académico, atribuyéndoles de forma implícita el resultado de un proceso en el que intervienen muchas y complejos factores sobre los que no pueden actuar. El hecho de que la participación de centros y profesores en los diversos programas de mejora sea voluntaria, no hace sino reforzar la idea de la responsabilidad de los docentes en el resultado de la educación. El mensaje que implícitamente se transmite al conjunto de la sociedad es que la administración educativa cumple su papel ofertando los programas. y corresponde a los centros decidir sobre su participación. Un mensaje equívoco que además de servir para ocultar la escasez de los recursos que se emplean en la educación y de eludir sus responsabilidades, oculta una estrategia para introducir dinámicas de competitividad entre colegios e institutos, lo que no sólo no contribuye a mejorar la formación que reciben los alumnos, sino que acaba liquidando las posibilidades de mejora de los centros de barrios más pobres. Por lo demás, la política de dejar a la voluntad de maestros y profesores la aplicación de programas de mejora de la educación, es como dejar a criterio de cada conductor el itinerario que deben seguir los autobuses urbanos. Al fin y al cabo, la formación que reciben los alumnos es responsabilidad de las autoridades educativas y no debería depender de que haya centros más avispados en la captación de proyectos o profesores dispuestos a ganar unos euros más al año.
Como demuestra Wrigley (2007) para el caso de Inglaterra, esta política de presión sobre los docentes ha conducido a que la mitad de los nuevos dejen la profesión a los dos primeros años de ejercerla y, en general, uno de cada diez lo haga cada año. El problema del abandono se centra en las escuelas de barrios más pobres, en las que resulta difícil alcanzar y mantener unos rendimientos mínimos y en las que, sobre todo, el progreso entre dos puntos es mucho más lento y complicado. A la larga, la política de productividad basada en el rendimiento y el comportamiento de los alumnos, acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso.

Por otra parte, la identidad de la profesión docente se ve notablemente alterada. A las turbulencias que la crisis de autoridad de la familia ha producido en la posición del docente en la escuela, se une la progresiva burocratización del trabajo de la enseñanza que inevitablemente trae aparejada cualquier política basada en la racionalidad técnica. Es un hecho fácilmente constatable que en los últimos años maestros y profesores dedican cada vez más tiempo a completar expedientes burocráticos, lo cual no sabemos si contribuye a la mejora de la educación pero es seguro que trastoca el oficio de la enseñanza. Además, frente al espíritu de colaboración y trabajo en equipo y frente a la creatividad y la espontaneidad, la nueva política requiere de la profesión docente un perfil de competitividad y de hacer técnico acorde con el estilo que caracteriza la dinámica de cumplimiento de una serie de objetivos operativos. Pero, al contrario de lo que ocurre en otros campos, al tratarse de una filosofía extraña al mundo de la educación, la nueva política sobre los docentes se limita a la fijación de metas, sin que sea capaz de definir las tareas que mejor pueden servir para alcanzarlas.

Junto a esto, la relación de maestros y profesores con alumnos, padres y madres, cambia también de manera significativa. Ahora, esa relación adopta formas propias del intercambio mercantil, pues en ambos casos el papel que juegan en la escuela es más propio del cliente que del aprendiz o el colaborador. En este sentido, el grado de satisfacción se convierte en uno de los parámetros de la productividad docente y, en definitiva, de parte de sus ingresos económicos. La supeditación del trabajo del maestro o profesor a este tipo de requerimientos, supone, además, que su competencia profesional se vuelve vulnerable ante la presencia de intereses que, aunque legítimos, no siempre son compatibles con la mejora de la educación.

No cabe duda de que la política educativa basada en la tesis de la gestión empresarial supone una profunda reformulación de la práctica y sentido de la enseñanza, así como de la profesión docente. Pero esta nueva identidad profesional requiere, como en la empresa, una estructura organizativa que sólo se sostiene en un régimen de mucha vigilancia y poca confianza. (Wrigley, 2007: 49), pues, al fin y al cabo, se parte de la sospecha de que los problemas de la educación se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo. De esta manera, la figura del director adquiere un notable relieve que sólo es comparable en España a la época en que en la enseñanza primaria existía un cuerpo de directores escolares, si bien incluso ahora se le dota de mayores competencias. Si los problemas de la educación son problemas de gestión, es lógico que se potencie el papel de los directores, tanto en sus funciones como en sus retribuciones, pues la figura del jefe parece ser fundamental en el mundo de la empresa. El perfil de dirección que le legislación española viene construyendo en los últimos años, tiende a crear una figura distanciada de los docentes, un distanciamiento que desde la filosofía de la empresa parece ser condición necesaria para el ejercicio de la autoridad que la nueva situación requiere. Otra cosa será si realmente, dada las peculiaridades de la escuela, este estilo de dirección será capaz de ejercer el liderazgo de la comunidad educativa o, como parece más probable, terminará produciendo una especie de capataz o vigilante y, en definitiva, un elemento extraño a la vida de la escuela. Desde luego la idea de una dirección profesionalizada no es nueva; se trata de una figura que goza de amplia tradición en otros países y ha sido motivo de discusión cada vez que en España se ha propuesto abiertamente. Ahora, como otro ejemplo de la clandestinidad que caracteriza a la nueva política educativa, parece que, sin nombrarlo, se acaba imponiendo lo que hace tiempo se venía intentando: la instauración de gerentes al frente de los centros escolares.

En fin, no es ningún descubrimiento afirmar que la mejora de la educación es un asunto complejo para cuya consecución hay que actuar en muchas direcciones. El hecho de que a lo largo de la historia este objetivo haya sido una especie de utopía perseguida de manera recurrente, es reflejo inequívoco de la dificultad del empeño. Además, en los tiempos que corren, los problemas con los que se enfrenta la escuela se agudizan ante las evidentes contradicciones entre el mundo real del siglo XXI y una institución que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX. Ahora bien, la gravedad y complejidad de los problemas nos obligan a ser cautos ante las propuestas magníficas como esta de la gestión empresarial de la escuela y la educación. La historia de la educación está llena de modas pasajeras, la mayoría de ellas han mejorado poco la escuela, han tenido poca incidencia en la práctica, pero, al menos, han sido inocuas. Otras, como la que aquí estamos considerando, lejos de sanar, pueden producir más daño al enfermo. La tesis de que se va a conseguir la tan famosa calidad aplicando la lógica de la empresa al mundo de la educación, tiene que argumentarse, y demostrarse, no basta con dar por supuestas sus bondades sólo porque forma parte del pensamiento dominante, ni porque parece de “sentido común”. Hay que tener cuidado, porque gobernar la educación como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pública, sin que aporte nada mejor que lo que en su tiempo se proyectó con la política de la reforma y no se pudo aplicar.

BOLLEN, R. (2001) La eficacia escolar y la mejora de la escuela: el contexto
intelectual y político. En AAVV Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la
enseñanza. Madrid: Santillana. Págs. 17-35.
CRAHAY, Marcel (2006) Dangers,
incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue
française de pédagogie, 154, 97-110
HAYDN, Terry (2004) The strange death of
the comprehnsive school in England and Wales, 1965-2002. Reaserch Papers in
Education Vol. 1, nº 4, 415-432.
KLIEBARD, Herbert M.(2002). Changing
Course. American Curriculum Reform in the 20th century, New York: Teacher
College Press.
VARELA, Julia (2008) Balance de una frustración. Cuadernos de
Pedagogía, 379, 81-83.
WHITTY, G.; POWER, S., Y HALPIN, D.( 1999). La
escuela, el estado y el mercado. Delegación de poderes y elección en educación,
Madrid: Fundación Paideia/Morata
WRIGLEY, T. (2007) Escuelas para la
esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación.Madrid: Morata.


F. Javier Merchán Iglesias es Catedrático de Educación Secundaria y Profesor de la Faculta de Educación de la Universidad de Sevilla
jmerchan@us.es

Carta abierta a Dª Teresa Jiménez, Consejera (de Educación)

Sra. Consejera:

Leo, no sin estupor, en la página oficial de su Consejería una nota en la que Ud. "...pide respeto para los profesores que se han adherido al plan de calidad y mejora de los rendimientos escolares".

Ante esta afirmación me he sentido seriamente preocupado y es por ello que he decidido escribirle esta carta abierta.

Desde que se inició el proceso de información de esta Orden de Incentivos, o Plan de Calidad, no he visto un mal comentario, de aquellos que nos oponemos a su implantación, hacia los compañeros y compañeras que en sus respectivos claustros sí han decidido ponerlo en marcha.

Igualmente no hemos reclamado un segundo o tercer claustro, en caso de que hubiese sido aceptado dicho Plan, cosa que no puede decirse en el caso contrario, por lo que deduzco que debe usted tener alguna información, declaración, manifiesto,etc... que desconozco, pero que me gustaría conocer, y en el que se falta al respeto a esos compañeros y compañeras, que al igual que los que hemos votado negativamente a ese Plan, han decidido ejercer su derecho a elegir. Por tanto debo decirle, desde mi estupor y puede que desconocimiento, que no entiendo esa petición de respeto.

Pero debo decirle más. Es usted la Consejera de Educación, la que representa a todos y a todas los docentes andaluces, hayan votado Sí o hayan votado NO a esta Orden, aunque permítame, Sra. Consejera, decirle que no lo parece.

Hasta la fecha no ha tenido a bien reunirse con los representantes de los sindicatos que representan el sentir de más del 65% del profesorado que ha dicho NO a esta Orden, aunque eso a Ud. no le parecerá, obviamente y de acuerdo con sus hechos, una falta de respeto.

Tampoco ha tenido a bien recibirlos en nuestra Consejería, sí, digo nuestra porque es de todos y todas los andaluces y no patrimonio del político que la ocupa provisionalmente, cosa que puedo entender en un día concreto, pero no después de más de una semana de una movilización que sólo en la calle ya sumó ese ruin 12% que Ud. y sus sindicatos oficiales (que no mayoritarios en el voto total de todas las organizaciones y mucho menos con el refrendo de los claustros ante esta Orden)cifraron como números de la movilización del pasado día 21. Esta desconsideración, supongo, tampoco le parecerá una falta de respeto.

La Educación, Sra. Consejera, no sólo debe plantearse desde unas grandielocuentes palabras o diseños desde la moqueta oficial;la Educación se demuestra en el día a día, con el respeto mutuo a las propuestas, escuchando las diferentes voces y poniéndonos en el lugar de los demás. Eso, Sra. Consejera, no se lo he visto hacer hasta ahora, dado que sus acciones y comentarios obvian el rechazo mayoritario de los claustros hacia una Orden y sólo se dirigen hacia los postulados iniciales, cuando es evidente que un comportamiento democrático, y respetuoso, habría, cuando menos, aplazado la implantación de la famosa Orden y planteado un diálogo serio en el seno de los claustros, de todos los claustros, para establecer de qué modo y forma se entienden los incentivos, la calidad educativa, desde los lugares en que aún seguimos usando la tiza.

Por eso Sra. Consejera, respeto sí, pero el mismo para todos. Nunca se me ocurriría pensar que lo válido, lo imprescindible e inamovible es lo que piensan sólo el 35% de los docentes. Tampoco se me ocurriría pensar que lo válido, lo imprescindible e inamovible, sea lo que piensan el 65% de los docentes, entre los que me incluyo. Pero al menos sí que merecemos el respeto de ser recibidos, escuchados y tenidos en cuenta. ¿Qué respeto es el que se nos tiene a los que hemos votado NO cuando desde el 31 de Marzo hasta ahora, no se ha tenido en cuenta para nada nuestra mayoritaria opinión? ¿Qué respeto se tienen hacia los alumnos/as cuyos centros no se han incorporado al Plan de Calidad? ¿Qué respeto se va a tener en los Centros que han dicho Sí para con aquellos docentes que han dicho No?

¡Qué facil es hablar y pedir aquello que no se practica!

Un saludo.