Ahora que llegan las vacaciones vuelve a escucharse por todos los lugares esa famosa coletilla de cada final de curso: ¿Y ahora qué hago con los niños?, como si las pobres criaturas fueran un mueble o un vehículo al que en hora punta no encontramos donde aparcar.
La verdad es que los colegios e institutos siguen ahí cuando la actividad lectiva se acaba, por lo que no veo problema alguno para que siguieran abiertos durante todo el año y los chavales y chavalas que quisieran, o las familias que quisieran llevar a sus hijos/as, pudieran ser atendidos/as por monitores especializados que dieran vida a esos edificios durante todo el año a la vez que ayudarían a conciliar vida familiar y laboral y en épocas de crisis abrir un mercado laboral importante.
Aunque siempre, en estos casos, he respondido a esa pregunta con una frase sencilla: Dedicaos a vivir con vuestros hijos/as, a enseñarles que os importan, tal como en el vídeo que os dejo se hace.
P.D. FELICES VACACIONES
22.6.10
Perspectiva Educativa II o el dedo en la llaga.
Reflexionar sobre el acto educativo es muy complicado sobre todo si no se quiere perder la perspectiva de globalidad que la educación debe tener respecto al individuo que educa y al que es educado, todo ello en un contexto completo que conforman junto a su medio socio cultural y geográfico.
Por ello decía ayer que es muy difícil encontrar la forma de expresar aquello que uno siente, que uno ve, que uno diría, porque o bien los árboles no nos dejan ver el bosque o viceversa.
Así que cuando, vía AulaBlog 21, accedí al blog de José Luis Castillo y me encontré con esta entrada, no pude por menos de pensar que eso, exactamente eso, es lo que yo quería decir, aunque claro, mucho mejor expresado y concretado de lo que yo hubiera podido hacer. Por eso os copio todo el texto pero os invito a adentraros un poco en este blog cuya lectura es, yo diría, casi de obligado cumplimiento.
Un avance de la programación de aula para mis clases de Biología y Geología (metodología)
Escrito por José Luis Castillo en 1º ESO, 2º ESO, 3º ESO, 3º ESO Diversificación, 4º ESO, 4º ESO Diversificación, Metodología
Por ello decía ayer que es muy difícil encontrar la forma de expresar aquello que uno siente, que uno ve, que uno diría, porque o bien los árboles no nos dejan ver el bosque o viceversa.
Así que cuando, vía AulaBlog 21, accedí al blog de José Luis Castillo y me encontré con esta entrada, no pude por menos de pensar que eso, exactamente eso, es lo que yo quería decir, aunque claro, mucho mejor expresado y concretado de lo que yo hubiera podido hacer. Por eso os copio todo el texto pero os invito a adentraros un poco en este blog cuya lectura es, yo diría, casi de obligado cumplimiento.
Un avance de la programación de aula para mis clases de Biología y Geología (metodología)
Escrito por José Luis Castillo en 1º ESO, 2º ESO, 3º ESO, 3º ESO Diversificación, 4º ESO, 4º ESO Diversificación, Metodología
He buscado en las páginas oficiales de la Consejería de Educación de La Junta de Andalucía algún lugar donde yo pudiera dejar a la vista mi programación de aula. Por si aprovecha a otros, por si alguien me la pudiera mejorar, por si alguien me la pudiera contradecir y ofrecerme alternativas a mí, a mi alumnado y a sus familias.
Y no he encontrado nada.
Así que… pues aquí mismo. Te dejo este avance de mi programación de aula para el curso 2010-2011 en mi blog. Un espacio privado a falta de un espacio público. ¡Qué se le va a hacer!
Te recuerdo que sólo es un avance. Por tanto, habrá flecos. Especialmente porque no quiero alargarme y cansarte. Pero lo esencial sí va a estar. Y lo esencial son dos aspectos en los que quiero centrarme: metodología y evaluación. En este post te cuento la metodología y en otro, seguidito, la evaluación.
¡Ojo! Partiendo antes de una base. Mi alumnado dispondrá de ordenadores y conexión a internet. O no. Por lo que la metodología y la evaluación tendrán que ser resistentes a cortes de conectividad. Que valga para un roto y un descosido, vamos. En ese sentido, probablemente el que podamos hacer uso de la mucho mayor velocidad que la red inalámbrica interna tiene, comparada con cualquier conexión a internet, será un factor decisivo (sirviendo en local, p.ej.).
Metodología
¿Qué hace el alumnado?
Habitualmente, callan y escuchan. Pues yo quiero que se pasen la hora hablando. En grupos de no menos de cuatro y no más de cinco. Hablando sobre cómo reflejar, en un producto digital, los aprendizajes que vayan realizando sobre una temática previamente elegida por el grupo (de entre las que le ofrece la materia independientemente de qué hayan elegido otros grupos). Y reflejándolos, claro. Dejando huella de la conversación que ha habido. Porque me interesan tanto o más los procesos que los productos. Que, por cierto, aunque se creen en grupo, serán de dos tipos. Invidivudales, encargados de reflejar el conocimiento adquirido a partir de los contenidos, con su aplicación a un contexto concreto. Colectivos, que buscan exactamente el camino opuesto: a partir de un contexto elegido previamente, de un problema o situación acordado por cada grupo, ver cómo encajan en él los contenidos ofrecidos por el currículum de la materia. Los individuales durarán lo que tarde en lograrse el conocimiento. El colectivo estará ahí todo el año. Será una tarea de fondo y con vocación integradora (recibiendo aportes de otras materias, pero también de lo informal y de lo no formal).
Así que hablar y crear productos digitales. Pero no sólo eso. Porque eso es lo que hace un alumno o alumna por estar en un grupo. Pero por estar en una clase, tendrá que comunicar, también, ese conocimiento logrado. Tanto el individual como el colectivo. Y compartirlo, ponerlo a disposición del resto. Y, si lo desea, tomar lo que quiera de lo que otros y otras comparten. Sí, eso que antes se llamaba copiar, ¿qué pasa?; sí, eso que, no sólo quiero que ocurra, sino que se reflejará positivamente en la evaluación, gracias a un mecanismo de cita de las fuentes.
Esa misma comunicación que se produce con los compañeros tendrá que darse conmigo y con sus familias. Porque, luego te lo cuento, yo voy a compartir mi proceso de evaluación con las familias. Y cuando digo compartir, digo compartir. No digo contar, informar… Digo coevaluar, si quieren.
Para poder realizar esto contará con dos referentes. El referente hecho a base de contenidos curriculares de la materia y el referente que incluye procesos asociados a competencias que querremos poner en juego en el aula. Serán referentes anchos para poder operar sobre ellos. Serán referentes excesivos para poder elegir, seleccionar, adaptar, estrecharlos para ajustarlos a cada persona. Y también serán referentes abiertos, en los que cabrán más contenidos y más procesos, si se consideran necesarios, si vienen. Los dos documentos serán publicados justo al inicio del curso. Aquí, en este blog (si la Consejería no le pone remedio claro, creando un espacio público que sirva para eso..).
Ah! Se me olvidaba. Ambos referentes contendrán los criterios de evaluación para cada uno de sus elementos. Pero sobre ellos no te puedo decir nada aún, porque esos criterios tendrá que crearlos en el aula el alumnado. Incluso personalizándolos, diferenciándose unos y otros en cuáles han elegido. Incluso cambiándolos a lo largo de proceso, en función de qué vaya resultando. Pero eso no lo puedo publicar al principio, no. Sólo te lo podré contar después de la primera o segunda semana de clase, que es a lo que nos vamos a dedicar esos días por completo. Necesitaremos tiempo porque en los criterios de evaluación, en la manera de demostrar que se ha logrado crear conoocimiento en cada elemento de los referentes, no valdrán verbos asociados con “recordar” ni con “comprender“. Sí podrán estar “analizar“, “opinar“, “implementar“, “crear“, “comunicar“, “emocionar“, que demuestran mejor las competencias. Y será imprescindible un contexto.
A todo esto… ¿qué hago yo?
Pues estar disponible para atender a los grupos en lo que me demanden. Y observar qué procesos están poniendo en juego las personas que hay en la clase. Incluyendo en esa observación tanto la que se produce de manera que no interrumpe el proceso, actuando desde fuera (observador), como la que provoca el proceso para observarlo (interlocutor). P.ej., una entrevista. Y anotando información sobre todo ello y poniendo esa información a disposición de las familias, del resto de los miembros del equipo docente y, también, de los compañeros y compañeras de mi departamento. Claro está, también generaré tiempos para realizar atención individual cuando se precise, bien yo mismo, bien estableciendo las conexiones necesarias entre el alumnado. Y, cómo no, tratando de que haya momentos de recapitulación, en la que la clase completa esté realizando el mismo proceso.
Además de a los procesos estaré atento a los productos. Mientras se elaboren, no al final. Al final, si algo está mal, es un error. Pero si lo miro durante su elaboración, es una oportunidad de aprendizaje. Espero contar con alguna herramienta que funcione como portafolio y me permita hacer esto eficientemente. Y, de paso, que permita lo que te decía antes, el mecanismo de copia y opinión entre el alumnado.
No sólo estaré atento a procesos (individuales, grupales, colectivos) y productos (individuales, colectivos). Corregiré exámenes. Sí. Pero serán exámenes con función validadora, no calificativa. Exámenes coherentes con los criterios de evaluación elegidos por el alumnado. Por tanto, nadie más adecuado para elegir las preguntas que deban demostrar conocimiento que el propio alumnado (aunque sea yo quien debe validarlas).
También quiero crear situaciones prácticas, en las que el conocimiento no surja de la gestión de la información, sino del escrutinio de la realidad desde el punto de vista de la materia.
¿Y las familias?
Hasta ahora las familias se ocupaban de la función de regañar. Regañar a sus hijos o hijas si las notas no eran buenas, regañar al profesorado si algo no iba como se supone que debía ir. Yo quiero ofrecer un espacio para cambiar eso. Quiero que las familias hablen. Con sus hijos e hijas. Cada día. Y no sobre notas, no, que las notas no son sino números, sino sobre aprendizajes. Que la pregunta “qué has aprendido hoy” sustituya a la típica “qué has sacado”. Hablar cada día un ratito, de usos y contextos de los aprendizajes logrados.
Y, por supuesto, que hablen conmigo. Que me suministren información sobre el otro gran espacio de aprendizaje que es la casa. Que programemos la actividad del alumnado allí y que haya evaluación de la misma. Y, si llegamos a acuerdos, que esa evaluación se incluya en el proceso educativo como fruto de un trabajo conjunto. Para empezar, podemos hablar, y mucho, de los criterios de evaluación que cada alumno o alumna haya elegido.
También creo que hay un espacio para discutir qué herramientas tIC (con minúscula) usará el alumnado en su trabajo de aula. Porque muchos alumnos y alumnas sabrán usar unas u otras (su PLE, su personal learning environment), pero estará bien ver cómo encajan los PLE entre sí. Y con ello, se transforman en GLE (group learning environment). Y es que no es lo mismo aprender sólo que aprender en sociedad.
El resto del equipo docente también juega…
Porque uno de los objetivos de la metodología es ser transformadora y transformarse. Para eso tiene que estar dotada, no sólo de visibilidad, sino de transparencia (una visibilidad fiable, no tamizada por filtros que la desvirtúen). Así que no bastará con hacerlo. También tendré que contarlo.
¿Y el resto de compañeros de toda Andalucía, España, el mundo…?
¡También juegan! Por supuesto que la transparencia que tenga hacia el equipo docente en el que esté incluido se hará extensiva a cualquier docente, a través de las redes sociales que se estimen convenientes. “Mi claustro es el mundo” es una frase de Jordi Adell recogida en una de las páginas oficiales del Congreso sobre Modelos de Integración de las tIC en el Aula, así que muy mala no debe ser, creo.
Si eres parte de mi alumnado, o de sus familias, quizá quieras echarle un vistazo a alguno de estos contenidos. O quizá no. Quizá estés cansado o cansada de leer esto… Da igual. Déjalo para cuando te apetezca. Este post no se va a ir. Va a quedar aquí como mi compromiso contigo.
21.6.10
Perspectiva educativa I
Hay días en que uno encuentra en la Red aquello que quiere decir pero que por la falta de tiempo, el devenir de la rutina diaria o vaya usted a saber qué, no encuentra ni la manera ni el momento de decirlo, escribirlo y compartirlo en este cuaderno digital, al que tengo un poco abandonado.
Hoy he leído dos cosas, en la misma entrada de un Blog que recomendaré efusivamente, que me han llevado a decir que esto es lo que llevaba tiempo queriendo expresar, y aunque, como decía antes, están en la misma entrada, hoy os dejo este adelanto y mañana pondré el resto.
Hoy he leído dos cosas, en la misma entrada de un Blog que recomendaré efusivamente, que me han llevado a decir que esto es lo que llevaba tiempo queriendo expresar, y aunque, como decía antes, están en la misma entrada, hoy os dejo este adelanto y mañana pondré el resto.
Quitando Velos
View more presentations from Karina Crespo- Ministerio de Educacion.
10.6.10
Educar para la crisis o saber más sobre ella.
La información es esencial para la educación. No podemos formar y educar ciudadanos si no les ofrecemos explicaciones, contenidos, accesso, etc... a diversas fuentes de información y con ella ayudar a generar un nuevo conocimiento.
Os dejo este vídeo, que creo interesante, sobre la tan traída y llevada crisis. Ya me decís.
Os dejo este vídeo, que creo interesante, sobre la tan traída y llevada crisis. Ya me decís.
La crisis: origen, consecuencias y soluciones. Attac TV entrevista a Vicenç Navarro from AttacTV on Vimeo.
28.5.10
Emocionarte.
Este vídeo del maestro Anibal de la Torre me viene a mostrar que la escuela, con sus fallos, sus aciertos, sus silencios y sus ruidos, con su tiza y sobre todo sus chiquillos y chiquillas me sigue emocionando. Gracias Anibal por este rato, que ahora te copio y dejo en mi Pizarrín.
24.5.10
La escuela es "asín" (II)
La maestra, tras una entrevista con la familia, corrobora su diagnóstico. El principal problema del alumno es que está sobreprotegido y no le dejan hacer nada por sí mismo.
De acuerdo con la familia se empiezan a poner en marcha una serie de pautas encaminadas a corregir este problema.
Así que la maestra se sienta con el alumno y le plantea que ya va siendo mayor (7 años) y que debe empezar a colaborar en casa, que puede empezar a vestirse sólo, comer sólo, ayudar a poner la mesa...
Al oir hablar de la mesa el alumno se levanta de un salto y con ojos desorbitados le dice a la maestra:
"¿Poner la mesa seño? ¡Si ya está puesta en el comedor todos los días!"
Encontrarnos luego con lo que nos encontramos...tiene su lógica. ¿Le dejarían paga a este hombre?
De acuerdo con la familia se empiezan a poner en marcha una serie de pautas encaminadas a corregir este problema.
Así que la maestra se sienta con el alumno y le plantea que ya va siendo mayor (7 años) y que debe empezar a colaborar en casa, que puede empezar a vestirse sólo, comer sólo, ayudar a poner la mesa...
Al oir hablar de la mesa el alumno se levanta de un salto y con ojos desorbitados le dice a la maestra:
"¿Poner la mesa seño? ¡Si ya está puesta en el comedor todos los días!"
Encontrarnos luego con lo que nos encontramos...tiene su lógica. ¿Le dejarían paga a este hombre?
23.5.10
Vota por los retos.
Como esto del futuro parece que puede ser definido hoy, un comité de expertos europeos entre los que se encuentran médicos, científicos, arquitectos, cocineros, físicos, humanistas y demógrafos (no he visto docentes, ya se sabe de la importancia de estos, nosotros claro, a cualquier nivel) han comenzado a proponer retos científicos que los ciudadanos de a pie podemos votar para intentar que se hagan los mayores esfuerzos para que estén resueltos en 2030. La iniciativa se denomina Agenda Ciudadana de Ciencia e Innovación y desde este enlace puedes acceder a los retos y votar. Yo aunque lo he buscado no lo he encontrado pero no estaría demás poner un reto de encontrar la fórmula de que nuestros dirigentes fueran cuando menos capaces de llevar a biuen término lo que se encuentren. Aunque creo que eso sí que es hablar del futuro...lejano, cuando no imposible.
Tenéis hasta el día 26 para votar.
Tenéis hasta el día 26 para votar.
.jpg)
17.5.10
Para navegar.
En la siguiente presentación, David Kapuler nos ofrece unos nuevos sitios donde poder acceder dentro de la web y que en educación nos pueden venir muy bien. Podéis encontrar juegos, fotos, programas, y hasta crear tu propio mueseo dentro de un largo etcétera con muchas aplicaciones. Como es larga podéis ir viéndola con tranquilidad. Espero que os sea útil, pero sobre todo que os guste.
Un saludo y buena semana.
Un saludo y buena semana.
Best of the Web V. II
View more presentations from dkapuler.
12.5.10
Destrozando la literatura.
Leí, hace un par de semanas, el artículo de Rosa Montero publicado el pasado 2 de Mayo en El Semanal de El País.
Como me identifiqué con él pero sobre todo me indigna esta moda del año de... en el que se acaba cogiendo tirria, incluso uno mismo, a un autor o generación, os dejo las reflexiones de la Sra. Montero.
Cómo convertir el ‘Quijote’ en un ladrillo
ROSA MONTERO 02/05/2010
Cada vez que llegamos al 23 de abril, Día del Libro, se nos llena la boca de proclamas de encendido amor a la lectura. Este año también ha sido así, naturalmente, y la fiesta ha mostrado su habitual catálogo de libreros quejosos, editores dolientes, escritores ansiosos de lectores. Somos un gremio algo llorica, el gremio de las letras, y todo el tiempo repetimos obsesivamente la misma canción: tenemos que fomentar el gusto por los libros, debemos inculcar el amor a la literatura en las nuevas generaciones, hay que hacer más lectores. Objetivos que comparto, desde luego, y que me parecen de perlas. El problema es que no sé cómo se compaginan todos esos propósitos tan buenos con los planes de estudio vigentes, que parecen diseñados maquiavélicamente para crear aborrecimiento hacia la lectura.
Para empezar por el principio: siempre me ha parecido una barbaridad obligar a los adolescentes a leer el Quijote. Y no sólo eso: la enseñanza de la literatura en la educación secundaria española es un completo disparate. Por ejemplo, en 3º de la ESO (catorce años) tienen que estudiar el periodo comprendido entre la Edad Media y el siglo XVIII. Chavales que no han leído jamás una novela por propio placer y que no han descubierto todavía que entre las páginas de un libro cabe el Universo, tienen que tragarse por narices el Mio Cid, que no sé si ustedes lo recuerdan o lo han leído, pero que desde luego es considerablemente espeso. “Con el agravante de que los programas de Historia y de Literatura no están coordinados, de manera que se les habla de épocas que ni siquiera han estudiado antes, lo que genera situaciones entre absurdas y grotescas”, dice Fernando López, un joven dramaturgo y narrador (a finales de año saldrá su segunda novela, La edad de la ira) que además lleva cuatro años dando clases de literatura en un instituto.
Hace unos días mantuve con Fernando una larga, instructiva y llorosa conversación: ya he dicho que las gentes de letras somos un poco plañideros. Pero es que la situación es como para soltar lágrimas gordas. Porque además entre estos chicos y chicas que tienen que leer literatura medieval a los catorce años hay numerosos emigrantes con grandes dificultades para hablar en español correctamente. Me imagino que para ellos sumergirse en el Cid debe de ser como aterrizar en Marte. Claro que a los españoles veteranos no les va mucho mejor, porque tampoco entienden una palabra del lenguaje y porque les importa un pimiento ese mundo tan raro y tan ajeno. Por otro lado, los planes de estudio están tan apretados y tan concentrados en cosas como la morfología y la sintaxis que los profesores que quieren dar otros contenidos y recomendar además otras lecturas no tienen casi espacio para moverse. Y encima se ven obligados a luchar contra la burricie de las familias: “Aunque sólo llevo cuatro años dando clase, ya ha venido algún padre indignado a preguntarme por qué su hijo pierde el tiempo leyendo cuando debería estar estudiando”, dice Fernando.
Luego entramos en el Bachillerato y la cosa sigue empeorando. Porque ahí, a los 17 y 18 años, es cuando se tienen que meter entre pecho y espalda el Quijote y La Celestina, dos textos verdaderamente maravillosos pero dificilísimos de digerir a esa edad. Los clásicos son una estación de llegada, no de partida. Hace falta haber leído y haber vivido bastante para poder gozarlos. La obligatoriedad de estas lecturas sólo convierte esas joyas en un muermo espantable, en un plúmbeo recuerdo que será una losa para toda la vida. Para peor, además, existe el general y apabullante consenso de que esos textos son lo mejor de la literatura española. De manera que a los chavales les dicen que se van a leer lo mejor de nuestra literatura y luego les obligan a meterse en vena esos ladrillos. Con lo cual, como señala Fernando agudamente, no es de extrañar que el pequeño porcentaje de muchachos que, a pesar de este tratamiento de shock, desarrollan un amor por la lectura, huyan todos en tropel despavoridos a leer a los autores extranjeros, y que den por sentado que los españoles somos unos pestiños y escribimos de cosas que no guardan relación alguna con sus vidas. En fin, me pregunto quiénes son los responsables de estos planes de estudio demenciales. Y me respondo: gente que no lee y que no ama los libros. De otro modo no se entiende semejante empecinamiento en la catástrofe.
(Ah, no es un cabreo por la bajada del 5%)
Como me identifiqué con él pero sobre todo me indigna esta moda del año de... en el que se acaba cogiendo tirria, incluso uno mismo, a un autor o generación, os dejo las reflexiones de la Sra. Montero.
Cómo convertir el ‘Quijote’ en un ladrillo
ROSA MONTERO 02/05/2010
Cada vez que llegamos al 23 de abril, Día del Libro, se nos llena la boca de proclamas de encendido amor a la lectura. Este año también ha sido así, naturalmente, y la fiesta ha mostrado su habitual catálogo de libreros quejosos, editores dolientes, escritores ansiosos de lectores. Somos un gremio algo llorica, el gremio de las letras, y todo el tiempo repetimos obsesivamente la misma canción: tenemos que fomentar el gusto por los libros, debemos inculcar el amor a la literatura en las nuevas generaciones, hay que hacer más lectores. Objetivos que comparto, desde luego, y que me parecen de perlas. El problema es que no sé cómo se compaginan todos esos propósitos tan buenos con los planes de estudio vigentes, que parecen diseñados maquiavélicamente para crear aborrecimiento hacia la lectura.
Para empezar por el principio: siempre me ha parecido una barbaridad obligar a los adolescentes a leer el Quijote. Y no sólo eso: la enseñanza de la literatura en la educación secundaria española es un completo disparate. Por ejemplo, en 3º de la ESO (catorce años) tienen que estudiar el periodo comprendido entre la Edad Media y el siglo XVIII. Chavales que no han leído jamás una novela por propio placer y que no han descubierto todavía que entre las páginas de un libro cabe el Universo, tienen que tragarse por narices el Mio Cid, que no sé si ustedes lo recuerdan o lo han leído, pero que desde luego es considerablemente espeso. “Con el agravante de que los programas de Historia y de Literatura no están coordinados, de manera que se les habla de épocas que ni siquiera han estudiado antes, lo que genera situaciones entre absurdas y grotescas”, dice Fernando López, un joven dramaturgo y narrador (a finales de año saldrá su segunda novela, La edad de la ira) que además lleva cuatro años dando clases de literatura en un instituto.
Hace unos días mantuve con Fernando una larga, instructiva y llorosa conversación: ya he dicho que las gentes de letras somos un poco plañideros. Pero es que la situación es como para soltar lágrimas gordas. Porque además entre estos chicos y chicas que tienen que leer literatura medieval a los catorce años hay numerosos emigrantes con grandes dificultades para hablar en español correctamente. Me imagino que para ellos sumergirse en el Cid debe de ser como aterrizar en Marte. Claro que a los españoles veteranos no les va mucho mejor, porque tampoco entienden una palabra del lenguaje y porque les importa un pimiento ese mundo tan raro y tan ajeno. Por otro lado, los planes de estudio están tan apretados y tan concentrados en cosas como la morfología y la sintaxis que los profesores que quieren dar otros contenidos y recomendar además otras lecturas no tienen casi espacio para moverse. Y encima se ven obligados a luchar contra la burricie de las familias: “Aunque sólo llevo cuatro años dando clase, ya ha venido algún padre indignado a preguntarme por qué su hijo pierde el tiempo leyendo cuando debería estar estudiando”, dice Fernando.
Luego entramos en el Bachillerato y la cosa sigue empeorando. Porque ahí, a los 17 y 18 años, es cuando se tienen que meter entre pecho y espalda el Quijote y La Celestina, dos textos verdaderamente maravillosos pero dificilísimos de digerir a esa edad. Los clásicos son una estación de llegada, no de partida. Hace falta haber leído y haber vivido bastante para poder gozarlos. La obligatoriedad de estas lecturas sólo convierte esas joyas en un muermo espantable, en un plúmbeo recuerdo que será una losa para toda la vida. Para peor, además, existe el general y apabullante consenso de que esos textos son lo mejor de la literatura española. De manera que a los chavales les dicen que se van a leer lo mejor de nuestra literatura y luego les obligan a meterse en vena esos ladrillos. Con lo cual, como señala Fernando agudamente, no es de extrañar que el pequeño porcentaje de muchachos que, a pesar de este tratamiento de shock, desarrollan un amor por la lectura, huyan todos en tropel despavoridos a leer a los autores extranjeros, y que den por sentado que los españoles somos unos pestiños y escribimos de cosas que no guardan relación alguna con sus vidas. En fin, me pregunto quiénes son los responsables de estos planes de estudio demenciales. Y me respondo: gente que no lee y que no ama los libros. De otro modo no se entiende semejante empecinamiento en la catástrofe.
(Ah, no es un cabreo por la bajada del 5%)
4.5.10
Tras otra agresión...dando la cara. Gracias Eneas.
COMUNICADO DIRIGIDO A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA
El pasado 25 de Marzo sufrí una agresión por parte de un alumno en el IES Saladillo (Algeciras) durante la realización de una actividad complementaria. Este alumno acababa de regresar de una expulsión de dos días por insultar repetidas veces a una profesora del mismo centro.
El día en que se produjo el incidente, el alumno agredió a otro compañero de clase y ocasionó algunos desperfectos materiales, por lo que le comuniqué que debía dirigirse a Jefatura de Estudios. Durante el trayecto el alumno hizo caso omiso de mis indicaciones y me propinó dos puñetazos en el pecho con total descontrol.
Tras la agresión, y el consecuente malestar anímico que me provocó, y a pesar de que me animaron a solicitar una baja laboral, opté por reclamar algo tan lógico como poder acudir a mi puesto de trabajo sin tener que cruzarme con mi agresor. Cuál fue mi sorpresa cuando la Directiva del centro me respondió que con veintinueve días de expulsión sería suficiente.
Durante el tiempo que duró la expulsión del alumno traté de hacer ver al claustro y a la Dirección que estaba en mi perfecto derecho e ineludible obligación de seguir trabajando en el centro en unas condiciones dignas. Cuando solicité una explicación a la inspectora de la zona, del por qué debería seguir conviviendo con el alumno agresor y arriesgarme con ello a seguir sufriendo provocaciones o agresiones una vez finalizado el castigo, ella me explicó que el protocolo seguido por la Directiva era el correcto y que la decisión de la sanción que le correspondía al alumno le compete sólo al Director.
Este pasado Viernes 30 de Abril me vi obligado a despedirme de mi centro debido al regreso inminente del alumno sancionado. Ese día se celebraba un acto en repulsa a la citada agresión. Los profesores expresaron en un comunicado su postura contra la violencia y destacaron la falta de instrumentos que nos facilita la Administración para combatirla. Además de esto, los alumnos del instituto se manifestaron también portando pancartas donde se podían leer lemas como: “¿Por qué se va el agredido y no el agresor?”o“Una agresión = 29 días de expulsión” y sobretodo leyendo un comunicado dónde pedían explicaciones a la Directiva. De esta manera considero que dieron una lección de ética y valor a gran parte del profesorado del centro, que no asumieron como suya mi reivindicación del traslado del alumno sancionado a otro centro como medida no sólo disciplinaria, sino también en prevención de otras provocaciones o incidentes violentos.
No tardó mucho en producirse una muestra de que mi reclamación era justa. Ese mismo día, a la salida del centro, varios compañeros pudieron comprobar como el alumno agresor pateaba mi vehículo y me insultaba repetidas veces.
Os comunico estos hechos con la intención de hacer reflexionar a toda la comunidad educativa sobre los siguientes aspectos:
¿Cómo es posible que una Directiva del centro pueda actuar de una manera tan insolidaria con un compañero y que la Administración lo consienta?
Y en segundo lugar, pero no menos importante, ¿Cuántos incidentes violentos van a tener que producirse para que la Administración tome conciencia de que este Sistema Educativo no puede atender las necesidades –de una forma real- de este tipo de alumnado?
No disponemos de los medios adecuados y suficientes para integrar en el Sistema Educativo a muchos de estos niños problemáticos. La integración social de estos conciudadanos es totalmente necesaria, pero debemos ser realistas, y procurar que ello no signifique graves perjuicios para el resto del alumnado y profesorado.
Creo que los acontecimientos que han motivado este comunicado, son lo suficientemente
importantes como para agitarnos y hacernos despertar de la apatía e inoperancia en la que estamos sumidos muchos docentes y, por supuesto, padres y Administración. Esta es una prueba más de que la sociedad en general debe empezar a movilizarse por mejoras y cambios sustanciales en muchos aspectos de nuestro Sistema Educativo, con el objetivo de conseguir la enseñanza que nuestra sociedad se merece, en donde profesores y alumnos puedan trabajar y crecer en condiciones dignas y en donde la convivencia pacífica y el buen aprendizaje en los centros, no sea una reivindicación y sí una realidad cotidiana.
Eneas Ramírez Cabrera
El pasado 25 de Marzo sufrí una agresión por parte de un alumno en el IES Saladillo (Algeciras) durante la realización de una actividad complementaria. Este alumno acababa de regresar de una expulsión de dos días por insultar repetidas veces a una profesora del mismo centro.
El día en que se produjo el incidente, el alumno agredió a otro compañero de clase y ocasionó algunos desperfectos materiales, por lo que le comuniqué que debía dirigirse a Jefatura de Estudios. Durante el trayecto el alumno hizo caso omiso de mis indicaciones y me propinó dos puñetazos en el pecho con total descontrol.
Tras la agresión, y el consecuente malestar anímico que me provocó, y a pesar de que me animaron a solicitar una baja laboral, opté por reclamar algo tan lógico como poder acudir a mi puesto de trabajo sin tener que cruzarme con mi agresor. Cuál fue mi sorpresa cuando la Directiva del centro me respondió que con veintinueve días de expulsión sería suficiente.
Durante el tiempo que duró la expulsión del alumno traté de hacer ver al claustro y a la Dirección que estaba en mi perfecto derecho e ineludible obligación de seguir trabajando en el centro en unas condiciones dignas. Cuando solicité una explicación a la inspectora de la zona, del por qué debería seguir conviviendo con el alumno agresor y arriesgarme con ello a seguir sufriendo provocaciones o agresiones una vez finalizado el castigo, ella me explicó que el protocolo seguido por la Directiva era el correcto y que la decisión de la sanción que le correspondía al alumno le compete sólo al Director.
Este pasado Viernes 30 de Abril me vi obligado a despedirme de mi centro debido al regreso inminente del alumno sancionado. Ese día se celebraba un acto en repulsa a la citada agresión. Los profesores expresaron en un comunicado su postura contra la violencia y destacaron la falta de instrumentos que nos facilita la Administración para combatirla. Además de esto, los alumnos del instituto se manifestaron también portando pancartas donde se podían leer lemas como: “¿Por qué se va el agredido y no el agresor?”o“Una agresión = 29 días de expulsión” y sobretodo leyendo un comunicado dónde pedían explicaciones a la Directiva. De esta manera considero que dieron una lección de ética y valor a gran parte del profesorado del centro, que no asumieron como suya mi reivindicación del traslado del alumno sancionado a otro centro como medida no sólo disciplinaria, sino también en prevención de otras provocaciones o incidentes violentos.
No tardó mucho en producirse una muestra de que mi reclamación era justa. Ese mismo día, a la salida del centro, varios compañeros pudieron comprobar como el alumno agresor pateaba mi vehículo y me insultaba repetidas veces.
Os comunico estos hechos con la intención de hacer reflexionar a toda la comunidad educativa sobre los siguientes aspectos:
¿Cómo es posible que una Directiva del centro pueda actuar de una manera tan insolidaria con un compañero y que la Administración lo consienta?
Y en segundo lugar, pero no menos importante, ¿Cuántos incidentes violentos van a tener que producirse para que la Administración tome conciencia de que este Sistema Educativo no puede atender las necesidades –de una forma real- de este tipo de alumnado?
No disponemos de los medios adecuados y suficientes para integrar en el Sistema Educativo a muchos de estos niños problemáticos. La integración social de estos conciudadanos es totalmente necesaria, pero debemos ser realistas, y procurar que ello no signifique graves perjuicios para el resto del alumnado y profesorado.
Creo que los acontecimientos que han motivado este comunicado, son lo suficientemente
importantes como para agitarnos y hacernos despertar de la apatía e inoperancia en la que estamos sumidos muchos docentes y, por supuesto, padres y Administración. Esta es una prueba más de que la sociedad en general debe empezar a movilizarse por mejoras y cambios sustanciales en muchos aspectos de nuestro Sistema Educativo, con el objetivo de conseguir la enseñanza que nuestra sociedad se merece, en donde profesores y alumnos puedan trabajar y crecer en condiciones dignas y en donde la convivencia pacífica y el buen aprendizaje en los centros, no sea una reivindicación y sí una realidad cotidiana.
Eneas Ramírez Cabrera
29.4.10
Un vídeo.
Este vídeo me ha parecido my bueno. Un poco tópico quizá pero me ha hecho sentarme a pensar en muchas cosas. No sé a vosotros.
Corto CINE SOCIAL from David Galán Galindo on Vimeo.
28.4.10
Más.
Dicen que los niños y los borrachos nunca mienten. Viendo este vídeo de George Carlin habrá que pensar que los cómicos, muchas veces, también dicen la verdad. Eso sí, con mucha más gracia.
27.4.10
Enseñar ante la agresión. ¡Qué difícil!
En la página web del CEIP Luis Ponce de Rota, en Cádiz, he encontrado este artículo que firma José Manuel y que suscribo plenamente desde la primera línea hasta la última. Es penoso que nos tengamos que enfrentar a agresiones, insultos, desprecios cada día cuando luchamos por mejorar el futuro de los hijos e hijas de quienes nos agreden. Por eso es tan importante que haya personas como José Manuel, que hablen, que escriban, que nos transmitan lo que de verdad se siente cuando a un compañero, M. en este caso, es agredido, vejado e insultado precisamente por querer que ese comportamiento agresivo no se produzca.
Mi enhorabuena a José Manuel y mi solidaridad con M. Os invito a visitar su web y a dejar un comentario de apoyo. Os lo agradeceré y os lo agradecerán. En momentos como estos es cuando más se necesita un apoyo moral que luche contra ese sospecha latente de "que algo habrá hecho para que le agredan."
Enseñar a ser persona
José Manuel
José Manuel
Sábado, 24 de Abril de 2010
Sí, bajo este título se esconde una diferencia que a menudo nos olvidamos. El ser humano por naturaleza es un animal, pertenecemos al reino animal, pero tenemos una serie de diferencias sobre el resto de las especies animales como son nuestro razonamiento, capacidad para relacionarnos desarrollada, curva de aprendizaje más elaborada, etc..., que hacen que nos alejemos del resto de los animales. Conforme el ser humano hace uso de esas capacidades, adopta una serie de hábitos, acepta y pone en práctica las normas y valores aceptadas por la sociedad en la que convive, se va convirtiendo en persona o ciudadano de una sociedad concreta; en definitiva, se integra y comienza a ser miembro activo de dicha sociedad.
Cuando un ser humano no acepta o asume este tipo de normas, valores, etc.., en ocasiones no escritas, se va alejando del status de persona y se aproxima más hacia esa "otra" especie animal que es el ser humano, hacia sus inicios.
Toda sociedad establece una serie de mecanismos de defensa contra aquellos "supuestos" miembros que transgreden y violentan esos valores a través de unas normas y leyes que deben ser aceptadas por todos sus miembros para poder pertenecer a ella. Cuando uno de esos miembros vulnera esas leyes, se le sanciona o se le aparta del resto de sus congéneres; pero no obstante, se les ofrecen nuevas oportunidades para que se reinserte en ella. El problema deriva cuando el individuo no se integra por más oportunidades que se les dé. ¿Qué hacer? Lo siento, pero no está en mis manos poner en práctica lo que creo que debería hacer la sociedad. ¡Ah, sí! que la administración destine más recursos a estas "personas" (nótese mi sarcasmo).
Soy docente, no echo de menos el método del castigo físico en la escuela, que tuve que soportar, estoy totalmente en contra. Pero si echo de menos una cosa, la semilla que hace que una sociedad sea equilibrada y adulta: los valores y las normas.
Episodios como los acontecidos en los últimos días, no hacen más que confirmarme que en algo estamos fallando, y como miembro de esta sociedad alguna culpa tendré, pero me pregunto: ¿sólo yo?. Desde hace tiempo estamos siendo mirados con lupa, criticados en todas nuestras decisiones, amenazados, agredidos, ninguneados, coaccionados... y ya no sólo por algunos padres y madres, sino hasta por niños que episodios como el otro día han valentonado, con acusaciones de agresiones (se han demostrado totalmente falsas), con faltas muy graves, y subrayo lo de "muy graves", de respeto hacia el profesorado, etc... El profesorado en las escuelas representan la autoridad educativa, al igual que sus padres y madres deberían representar la autoridad en el seno de sus familias; autoridad que cuando estos niños sean mayores se van a encontrar en forma de jefes en los trabajos que desempeñen, en las fuerzas de seguridad, en la administración, en los jueces, etc..., y que al mismo tiempo, cuando sean padres y madres van a tener que desempeñar con sus hijos. ¿Les estamos preparando?.
Estos alumnos/as son el futuro de nuestra sociedad, ¿queremos realmente una sociedad así? Yo no, pero los docentes no podemos ser el puntal de la sociedad; es la familia la que debe desarrollar ese papel, y nosotros detrás o al lado, codo con codo, apoyando si queréis. Pero nosotros no podemos hacer el trabajo de los dos.
El otro día, hablando con un compañero, comentábamos la opinión popular (espero que no sea tan popular): "¡Mira los maestros, qué bien viven, lo mucho que cobran, lo poco que trabajan, las vacaciones que tienen!", y añadíamos: "Y ahora les pegamos ¡y encima se quejan!".
En nuestra sociedad, cuando se produce algún tipo agresión fuera de un centro escolar entre "personas", el agresor es inocente hasta que se demuestre lo contrario. En la escuela, cuando se produce una denuncia, el docente tiene que demostrar su inocencia, no se le presupone inocente, y ya sabemos lo que ocurre cuando hay un menor de por medio. Y aunque salga inocente, la sombra de la sospecha siempre quedará sobre él/ella.
A veces nos podemos equivocar, por supuesto, pero ¿quién no se ha equivocado alguna vez?, y sin embargo, cuando esto se produce sólo faltaría que nos arrojaran a la hoguera. Es cierto que trabajamos con un "material" muy susceptible para los padres y madres como son sus hijos/as ¡lógico!, pero realmente ¿se creen que estamos aquí para maltratar, insultar o humillar a sus hijos/as?. ¡Lo siento, pero a mí no me educaron para eso!
Yo también soy padre de familia, y aún no he visto una falta de respeto en ellos. La semilla se siembra y se cuida, hasta que se haga fuerte, dé frutos y salgan nuevas semillas. Cuando esa semilla se siembra en medio del bosque y no se cuida, las malas hierbas la rodean, los vientos doblan su tallo, sus raíces se descubren por las lluvias, los parásitos se incrustan en su tronco y sus frutos se púdren. Aquí hay que decidir: no valen medias tintas. Cuidemos esas semillas y tendremos un hermoso jardín.
Para leer un libro, hay que tocar las hojas al pasarlas; para escribir en un papel, hay que tocar el lápiz; para enseñar, hay que tocar al niño. El alumno/a es nuestro "material" de trabajo. Tocar la cabeza o el hombro de un alumno como gesto de aprobación por el trabajo realizado, que hacen que el alumno se esfuerce en su trabajo o que le refuerce su autoestima, están desapareciendo hoy en día, estamos perdiendo una valiosa "arma" para favorecer su aprendizaje; y todo ello, por las numerosas malas interpretaciones y problemas que este simple gesto puede acarrear para el docente. Y este es uno de los numerosos ejemplos que hacen que hoy en día la educación se esté volviendo fría y autómata, que desmotivan tanto al alumnado como al profesorado.
Durante los 30 minutos que dura el recreo, todos los alumnos del centro (300 ó 400) juegan, corren, chocan, saltan, ríen, se enfadan, lloran,... se producen caídas, golpes, heridas...; es normal, en casa los hermanos a veces se disgustan, juegan, ríen, lloran, se caen, se pelean, etc..., y no por ello, se pone en duda la capacidad de los padres y madres ni se les denuncia. En el centro, cuando se produce una pelea en el patio, que se desencadena en 10 segundos, en seguida se pone en tela de juicio la actuación del maestro/a. Cuando hay que intervenir en una pelea, a veces no vale con la presencia del maestro, sino que hay que separarlos; y para ello hay que agarrar al niño. Pues este simple hecho, se está convirtiendo en un dilema, ¡Uf, como lo agarre, el niño haga amago de soltarse, y le haga una marquita! chungo, mañana tengo un denuncia o viene Don Papá o doña Mamá a marcarme la cara. O al contrario, ¡Uf, como mire para otro lado y se partan la nariz! chungo, hoy mismo tengo una denuncia por no haberles separado o viene Don Papá o Doña Mamá a marcarme la cara. ¿Qué hacemos? ¿Cómo actuamos? ¡Ah!, luego vas a juicio y el señor juez te advierte: ¡Mucho cuidado con tocar a un niño! Habría que decirle entonces: !Señoría, es que yo no soy panadero!
Nuestro centro, es como una pequeña sociedad, donde sus miembros son nuestros alumnos, sus familias y sus profesores. Esta "sociedad" es una cadena, los eslabones la unen, la hacen fuerte; y cada eslabón que se suma, la hace más larga. ¡Hagámosla fuerte y gigante! ¡Hagámosles personas!
Cuando un ser humano no acepta o asume este tipo de normas, valores, etc.., en ocasiones no escritas, se va alejando del status de persona y se aproxima más hacia esa "otra" especie animal que es el ser humano, hacia sus inicios.
Toda sociedad establece una serie de mecanismos de defensa contra aquellos "supuestos" miembros que transgreden y violentan esos valores a través de unas normas y leyes que deben ser aceptadas por todos sus miembros para poder pertenecer a ella. Cuando uno de esos miembros vulnera esas leyes, se le sanciona o se le aparta del resto de sus congéneres; pero no obstante, se les ofrecen nuevas oportunidades para que se reinserte en ella. El problema deriva cuando el individuo no se integra por más oportunidades que se les dé. ¿Qué hacer? Lo siento, pero no está en mis manos poner en práctica lo que creo que debería hacer la sociedad. ¡Ah, sí! que la administración destine más recursos a estas "personas" (nótese mi sarcasmo).
Soy docente, no echo de menos el método del castigo físico en la escuela, que tuve que soportar, estoy totalmente en contra. Pero si echo de menos una cosa, la semilla que hace que una sociedad sea equilibrada y adulta: los valores y las normas.
Episodios como los acontecidos en los últimos días, no hacen más que confirmarme que en algo estamos fallando, y como miembro de esta sociedad alguna culpa tendré, pero me pregunto: ¿sólo yo?. Desde hace tiempo estamos siendo mirados con lupa, criticados en todas nuestras decisiones, amenazados, agredidos, ninguneados, coaccionados... y ya no sólo por algunos padres y madres, sino hasta por niños que episodios como el otro día han valentonado, con acusaciones de agresiones (se han demostrado totalmente falsas), con faltas muy graves, y subrayo lo de "muy graves", de respeto hacia el profesorado, etc... El profesorado en las escuelas representan la autoridad educativa, al igual que sus padres y madres deberían representar la autoridad en el seno de sus familias; autoridad que cuando estos niños sean mayores se van a encontrar en forma de jefes en los trabajos que desempeñen, en las fuerzas de seguridad, en la administración, en los jueces, etc..., y que al mismo tiempo, cuando sean padres y madres van a tener que desempeñar con sus hijos. ¿Les estamos preparando?.
Estos alumnos/as son el futuro de nuestra sociedad, ¿queremos realmente una sociedad así? Yo no, pero los docentes no podemos ser el puntal de la sociedad; es la familia la que debe desarrollar ese papel, y nosotros detrás o al lado, codo con codo, apoyando si queréis. Pero nosotros no podemos hacer el trabajo de los dos.
El otro día, hablando con un compañero, comentábamos la opinión popular (espero que no sea tan popular): "¡Mira los maestros, qué bien viven, lo mucho que cobran, lo poco que trabajan, las vacaciones que tienen!", y añadíamos: "Y ahora les pegamos ¡y encima se quejan!".
En nuestra sociedad, cuando se produce algún tipo agresión fuera de un centro escolar entre "personas", el agresor es inocente hasta que se demuestre lo contrario. En la escuela, cuando se produce una denuncia, el docente tiene que demostrar su inocencia, no se le presupone inocente, y ya sabemos lo que ocurre cuando hay un menor de por medio. Y aunque salga inocente, la sombra de la sospecha siempre quedará sobre él/ella.
A veces nos podemos equivocar, por supuesto, pero ¿quién no se ha equivocado alguna vez?, y sin embargo, cuando esto se produce sólo faltaría que nos arrojaran a la hoguera. Es cierto que trabajamos con un "material" muy susceptible para los padres y madres como son sus hijos/as ¡lógico!, pero realmente ¿se creen que estamos aquí para maltratar, insultar o humillar a sus hijos/as?. ¡Lo siento, pero a mí no me educaron para eso!
Yo también soy padre de familia, y aún no he visto una falta de respeto en ellos. La semilla se siembra y se cuida, hasta que se haga fuerte, dé frutos y salgan nuevas semillas. Cuando esa semilla se siembra en medio del bosque y no se cuida, las malas hierbas la rodean, los vientos doblan su tallo, sus raíces se descubren por las lluvias, los parásitos se incrustan en su tronco y sus frutos se púdren. Aquí hay que decidir: no valen medias tintas. Cuidemos esas semillas y tendremos un hermoso jardín.
Para leer un libro, hay que tocar las hojas al pasarlas; para escribir en un papel, hay que tocar el lápiz; para enseñar, hay que tocar al niño. El alumno/a es nuestro "material" de trabajo. Tocar la cabeza o el hombro de un alumno como gesto de aprobación por el trabajo realizado, que hacen que el alumno se esfuerce en su trabajo o que le refuerce su autoestima, están desapareciendo hoy en día, estamos perdiendo una valiosa "arma" para favorecer su aprendizaje; y todo ello, por las numerosas malas interpretaciones y problemas que este simple gesto puede acarrear para el docente. Y este es uno de los numerosos ejemplos que hacen que hoy en día la educación se esté volviendo fría y autómata, que desmotivan tanto al alumnado como al profesorado.
Durante los 30 minutos que dura el recreo, todos los alumnos del centro (300 ó 400) juegan, corren, chocan, saltan, ríen, se enfadan, lloran,... se producen caídas, golpes, heridas...; es normal, en casa los hermanos a veces se disgustan, juegan, ríen, lloran, se caen, se pelean, etc..., y no por ello, se pone en duda la capacidad de los padres y madres ni se les denuncia. En el centro, cuando se produce una pelea en el patio, que se desencadena en 10 segundos, en seguida se pone en tela de juicio la actuación del maestro/a. Cuando hay que intervenir en una pelea, a veces no vale con la presencia del maestro, sino que hay que separarlos; y para ello hay que agarrar al niño. Pues este simple hecho, se está convirtiendo en un dilema, ¡Uf, como lo agarre, el niño haga amago de soltarse, y le haga una marquita! chungo, mañana tengo un denuncia o viene Don Papá o doña Mamá a marcarme la cara. O al contrario, ¡Uf, como mire para otro lado y se partan la nariz! chungo, hoy mismo tengo una denuncia por no haberles separado o viene Don Papá o Doña Mamá a marcarme la cara. ¿Qué hacemos? ¿Cómo actuamos? ¡Ah!, luego vas a juicio y el señor juez te advierte: ¡Mucho cuidado con tocar a un niño! Habría que decirle entonces: !Señoría, es que yo no soy panadero!
Nuestro centro, es como una pequeña sociedad, donde sus miembros son nuestros alumnos, sus familias y sus profesores. Esta "sociedad" es una cadena, los eslabones la unen, la hacen fuerte; y cada eslabón que se suma, la hace más larga. ¡Hagámosla fuerte y gigante! ¡Hagámosles personas!
Felicidades atrasadas.
No es que me haya olvidado o no haya querido hacer mención. Es que me parecía un poco repetitivo volver a insistir, otra entrada más, en esto de las celebraciones de dias "D", en este caso del libro.
Tenéis en las entradas antiguas bastantes objeciones a estas celebraciones que inciden, creo yo, en generar a la larga más rechazo que adhesiones hacia lo celebrado.
No obstante, os dejo este vídeo sobre lo último en tecnología para la lectura. Y es que innovarse...
Tenéis en las entradas antiguas bastantes objeciones a estas celebraciones que inciden, creo yo, en generar a la larga más rechazo que adhesiones hacia lo celebrado.
No obstante, os dejo este vídeo sobre lo último en tecnología para la lectura. Y es que innovarse...
26.4.10
Con la tiza a cuestas.
Me llega, via mail, este artículo. Os lo dejo.
“Morir con la tiza puesta”
Pedro A. López Yera
¡Cuán alegremente los políticos dejan que la comisura de sus labios destile afirmaciones basadas en el más doloroso de los desconocimientos!
Cuentan que el Ministro de Trabajo afirmó a pie de micro que no es lo mismo jubilar a los 67 a alguien que se deja la piel en un andamio que a quien “da clase en un aula”.
Es posible que a él se lo parezca. Es más, muchos ciudadanos a los que se interrogue sobre los trabajos que tienen un nivel bajo de esfuerzo y dedicación se apresurarían a apuntar con el dedo al Maestro.
¿Qué hacen esas personas que se sientan en una mesa frente a “veintipico” niños y niñas todos los días, uno tras otro, durante años y años?
El Maestro es uno de los pocos trabajadores que se dan de bruces con esa perversa circunstancia que hace que frente a los achaques “físicos y químicos” propios de la edad siempre haya delante un adversario cada vez más joven. Cuando sus neuronas empiezan a sentir el cosquilleo previo a la desconexión, las de sus alumnos y alumnas se renuevan año tras año, curso tras curso.
Se pide al maestro que se despliegue en mil y una personalidades distintas: padre, madre, enfermero, psicólogo, animador, además de cumplir con sus cotidianas labores educativas. El profe debe saber manejar los hilos que harán crecer a parvulines de tres años, dibujar senderos a los niños de nueve, desbrozar desvaríos hormonales de un preadolescente, lidiar con la “desesperanza” de quienes sólo están prendidos con alfileres al sistema, desinfectar heridas de rodillas, codos y sentimientos a mozalbetes en ebullición, señalar futuros en el horizonte, pulsar teclas en los más recónditos rincones cerebrales de personas que, a veces, hasta ignoran que cuentan con ese órgano y, lo más apabullante, con una sonrisa abierta, con la magia que hace que cada segundo de su vida sea un aliento nuevo al minutero de los que crecen frente a él.
No, señor Ministro, los Maestros no se juegan la vida física deslizándose, ladrillo en mano, por el andamio inestable de la vida. Tampoco terminan la jornada laboral con el carbón pegado a las entrañas. Ellos no trabajan con el músculo que genera la fuerza, lo hacen con el que aviva el fuego del conocimiento. Lástima que hay muchos bomberos empeñados en ablentar esas pavesas, en despojar al emocionante acto de enseñar y aprender de su componente de esfuerzo personal, del amor por saber, empañándolo con una capa de excesos vestidos de burda burocracia cuando no de interesadas desinformaciones.
¿No será que las personas de una cierta edad siguen creyendo que la escuela es aquel espacio antañón que recuerdan? ¿Acaso piensan que los alumnos que pueblan hoy las aulas se parecen en algo a quienes eran sus compañeros de pupitre?
¿De verdad afirma usted, señor Ministro, que a los de “las aulas” nada pasa si se les jubila cuando apenas queden treinta segundos para que tomen el último tranvía?
No quisiéramos “morir con la tiza puesta” ni que los colegios sean el escenario de nuestra capilla ardiente. Quien tenga alguna duda al respecto, está invitado a sentirse maestro por unos días. También usted, Ministro. Algo me dice que entonces cambiarían muchas opiniones.
“Morir con la tiza puesta”
Pedro A. López Yera
¡Cuán alegremente los políticos dejan que la comisura de sus labios destile afirmaciones basadas en el más doloroso de los desconocimientos!
Cuentan que el Ministro de Trabajo afirmó a pie de micro que no es lo mismo jubilar a los 67 a alguien que se deja la piel en un andamio que a quien “da clase en un aula”.
Es posible que a él se lo parezca. Es más, muchos ciudadanos a los que se interrogue sobre los trabajos que tienen un nivel bajo de esfuerzo y dedicación se apresurarían a apuntar con el dedo al Maestro.
¿Qué hacen esas personas que se sientan en una mesa frente a “veintipico” niños y niñas todos los días, uno tras otro, durante años y años?
El Maestro es uno de los pocos trabajadores que se dan de bruces con esa perversa circunstancia que hace que frente a los achaques “físicos y químicos” propios de la edad siempre haya delante un adversario cada vez más joven. Cuando sus neuronas empiezan a sentir el cosquilleo previo a la desconexión, las de sus alumnos y alumnas se renuevan año tras año, curso tras curso.
Se pide al maestro que se despliegue en mil y una personalidades distintas: padre, madre, enfermero, psicólogo, animador, además de cumplir con sus cotidianas labores educativas. El profe debe saber manejar los hilos que harán crecer a parvulines de tres años, dibujar senderos a los niños de nueve, desbrozar desvaríos hormonales de un preadolescente, lidiar con la “desesperanza” de quienes sólo están prendidos con alfileres al sistema, desinfectar heridas de rodillas, codos y sentimientos a mozalbetes en ebullición, señalar futuros en el horizonte, pulsar teclas en los más recónditos rincones cerebrales de personas que, a veces, hasta ignoran que cuentan con ese órgano y, lo más apabullante, con una sonrisa abierta, con la magia que hace que cada segundo de su vida sea un aliento nuevo al minutero de los que crecen frente a él.
No, señor Ministro, los Maestros no se juegan la vida física deslizándose, ladrillo en mano, por el andamio inestable de la vida. Tampoco terminan la jornada laboral con el carbón pegado a las entrañas. Ellos no trabajan con el músculo que genera la fuerza, lo hacen con el que aviva el fuego del conocimiento. Lástima que hay muchos bomberos empeñados en ablentar esas pavesas, en despojar al emocionante acto de enseñar y aprender de su componente de esfuerzo personal, del amor por saber, empañándolo con una capa de excesos vestidos de burda burocracia cuando no de interesadas desinformaciones.
¿No será que las personas de una cierta edad siguen creyendo que la escuela es aquel espacio antañón que recuerdan? ¿Acaso piensan que los alumnos que pueblan hoy las aulas se parecen en algo a quienes eran sus compañeros de pupitre?
¿De verdad afirma usted, señor Ministro, que a los de “las aulas” nada pasa si se les jubila cuando apenas queden treinta segundos para que tomen el último tranvía?
No quisiéramos “morir con la tiza puesta” ni que los colegios sean el escenario de nuestra capilla ardiente. Quien tenga alguna duda al respecto, está invitado a sentirse maestro por unos días. También usted, Ministro. Algo me dice que entonces cambiarían muchas opiniones.
21.4.10
Más sobre cuentos.
Si la entrada de ayer me gustó, esta, de uno de mis maestros de cabecera, Carmelo, tampoco tiene desperdicio. Espero, como siempre, que la disfrutéis.
Cuento
Yo esoy con la Bibi. Bueno, con la Señora Ministra, Señora Bibi. Yo creo que es hora de revisá los cuento. Porque los cuento reflejan esterotipo de una sosiedá que está basá en errore y en planteamiento anacrónico. Toma ya. lo de planteamiento anacrónico se lo escuche el otro día a alguien y no termino de sabé lo que sisnifica, pero suena bonito. ¿Que no? Pero la cosa es que hay que revisá los cuento que les cuentan los cuentista a los niño. Y cuando hablo de cuentista no me refiero a los político, eso son cuentista pofesionale. Me refiero a los cuentista amater. Las mare, las abuela, los pare, las cuidadora de guardería que no le dan pastillita a los niño... Porque los niño se quean dormío con el cuento, pero en el fondo eso va empapando, va filtrandose por el selebro y despué pasa lo que pasa.
Por ejemplo, el cuento de los tré serdito. Eso es un gran rollaso. Ese serdo mayó que se pone a trabajá pa hasé una casa de ladrillo. Eso está fomentando la contrusión ilegá. Vale, con la casa se salvó lo del lobo, pero despué llegó el Ayuntamiento del pueblo que no le recalificó el terreno y no le recogían la basura. Eso le dio iguá porque como buen serdo, estaba a gusto en la porquería. Pero tampoco le hisieron el enganche de la lú y él tuvo que pagá el asfaltao del carrí. En el cuento los serdo deberían comprarse entre los tré un pisito en la calle La Rosa y pasá olímpicamente del lobo, porque nunca nadie ha visto un lobo en la calle La Rosa. Ademá, desde allí bajaban tó los día a La Caleta y ern má felise que un cochino en un charco.
Tampoco soporto el de la bella durmiente. ¿Quién es ese gachó, por mucho prínsipe asú que se llame pa dispertá a la muchacha que se ha echao una siestesita? Estamo fomentando el insosnio entre nuestros niño. Como el de La Senisienta. Lo de probarle el sapato no vale ná, porque el prínsipe jamá se habría fijao en los pie de la gachí. Tendría que haber ido probando sujetadore y la que mejón escote tuviera a esa se llevaba. Pa que los niño desde chico comprendan en qué se fijan los hombre y, asín, pueda ampliá el negosio el Corporasión Dermostética de la Avenida.
Otro cuento que hay que reinterpretá es el de Caperusita Roja. De momento lo del nombre. Lo suyo es que la protagonista fuera una piconera con la madroñera amarilla. Piconerita amarilla sería el cuento. Y, en este caso, nuestro personaje es una gaditana mu guapa que pasea por Cádi buscando a la comparsa de Juan Carlo. Por el camino se encuentra con un miarma que la invita a montarse en su coche e irse con ella pa vé la antología de Juan Carlo. El miarma estaba disfrasao como los de Araka y no se le veía ni el pelo engominao con los riso, ni la camisa con los cuello y los puño blanco ni la banderita de España en el reló.
La piconerita lo dudó. En verdá ella pensó que mejón que vé a los bohemio era vé a la antología entera. Pero no se fiaba. Por el cristá vio la carátula de un compa de los sobrino de Gine y eso la echó pa trá. Entonse le preguntó al miarma "¿Y quién va en la antología de Juan Carlo?" El miarma se quedó blanco como el culo de Iniesta porque a él lo que le iba era el Rosio y dijo "Po su grupo de siempre. El Ramoni, el Soleta, el Piojo,..." En ese momento la piconera se coscó de que la estaban intentando engañá y le dijo al miarma que se esperara un momentito porque iba a llamá a una amiga y se iban a ir las dó con él. Al miarma se le estaba poniendo ya la picha como el palo una sombrilla cuando aparesió por allí el Seisdeo, que era a quien en verdá había llamao piconerita y se llevó el coche del miarma que estaba mal aparcao con el miarma adentro.
Con esa nueva versión mostraríamo a nuestra juventú los peligro que sufren de caé en la perversión rosiera y feriante de los miarma y que el único y verdadero Carnavá está asquí en Cádi. Ademá, daríamo una visión má astiva de la mujé que no nesesita que venga el casadó a salvarla sino que ella sola se las apaña pa trincá al malvado miarma.
De toas forma, el cuento que a mi me da má coraje es el de la sigarra y la hormiga. Es el má importante de cambiá porque en ese cuento está alterao la escala de valore. Es un cuento impuesto por el pensamiento de la gente del norte que vive ná má que trabajá. Ahí estaba la pobre hormiga, sudando tol verano como un churrero en la plasa la alfalfa. Pero no por propia voluntá. Que si a la hormiga le bieran dao a escogé habría escogio la vida de la sigarra. Pero la hormiga estaba oprimia por el sistema ante el que no se podía rebelá, enmientra que la sigarra, sin en cambio, era libre y disfrutaba. La hormiga estaba blanca, que no descansaba ni los domingo, como un chino, pero la sigarra tenía un coló tostaito de haberse llevao to agosto con su guitarrita y su meyba en La Caleta.
Yo el cuento ese lo cambiaría por el del comparsista y el ofisiá de fabricasión de segunda. Érase una vé, en una empresa gaditana en la que había dó persona contratá. Una era un ofisiá de fabricasión de segunda fantástico que se moría por la empresa. El tío nunca se cogió una baja, hasía toas las hora seta del mundo y no se llevó ni un bolígrafo de la ofisina, ni un tornillo, ni un mono. Incluso pensaron alguna vé en asenderlo a ofisiá de fabricasión de primera, pero le pasó como al Hércule y al finá tó se vino abajo. A su lao estaba otro compañero, pero de este nadie sabía cuá era su grupo de clasificasión pofesioná, porque se llevaba má tiempo de baja que en el curro. Desde sestiembre ya tenía agobio y se cogía una baja por depresión que se quitaba, de a poco a poco, ensayando con su comparsa y, al finá de mé los dó resibían el mismo sueldo en la cuenta.
El ofisiá de fabricasión de segunda se corroía por dentro, pero pensaba que, si algún día había poblema en la empresa, los jefe largarían al comparsista y se quedarían con él. Festivamente, un día llegaron los poblema a la empresa y echaron al comparsista. Pero también echaron al ofisiá de fabricasión de segunda puntero. Los dó en la calle cobrando una paguita de por via. Ademá, como el comparsista era famoso po lo llamaban pa hasé unas colaborasione en unos pograma y se lo llevaba calentito en negro. Sin haberla doblao en su vida. Por lo que la moraleja está clara. El ofisiá hiso el carajote y al finá acabó peó que el comparsista que vivió la vida.
Ese es el tipo de cuento que nuestra juventú nesesita. Dejarse de rollo de la cultura del sacrifisio y el efuerso y disfrutá la vida que con cuatro día, uno está lluviendo y el otro hase levante. Como hiso el comparsista del cuento que, por supuesto, no tiene ná que vé con ninguna historia reá.
Cuento
Yo esoy con la Bibi. Bueno, con la Señora Ministra, Señora Bibi. Yo creo que es hora de revisá los cuento. Porque los cuento reflejan esterotipo de una sosiedá que está basá en errore y en planteamiento anacrónico. Toma ya. lo de planteamiento anacrónico se lo escuche el otro día a alguien y no termino de sabé lo que sisnifica, pero suena bonito. ¿Que no? Pero la cosa es que hay que revisá los cuento que les cuentan los cuentista a los niño. Y cuando hablo de cuentista no me refiero a los político, eso son cuentista pofesionale. Me refiero a los cuentista amater. Las mare, las abuela, los pare, las cuidadora de guardería que no le dan pastillita a los niño... Porque los niño se quean dormío con el cuento, pero en el fondo eso va empapando, va filtrandose por el selebro y despué pasa lo que pasa.
Por ejemplo, el cuento de los tré serdito. Eso es un gran rollaso. Ese serdo mayó que se pone a trabajá pa hasé una casa de ladrillo. Eso está fomentando la contrusión ilegá. Vale, con la casa se salvó lo del lobo, pero despué llegó el Ayuntamiento del pueblo que no le recalificó el terreno y no le recogían la basura. Eso le dio iguá porque como buen serdo, estaba a gusto en la porquería. Pero tampoco le hisieron el enganche de la lú y él tuvo que pagá el asfaltao del carrí. En el cuento los serdo deberían comprarse entre los tré un pisito en la calle La Rosa y pasá olímpicamente del lobo, porque nunca nadie ha visto un lobo en la calle La Rosa. Ademá, desde allí bajaban tó los día a La Caleta y ern má felise que un cochino en un charco.
Tampoco soporto el de la bella durmiente. ¿Quién es ese gachó, por mucho prínsipe asú que se llame pa dispertá a la muchacha que se ha echao una siestesita? Estamo fomentando el insosnio entre nuestros niño. Como el de La Senisienta. Lo de probarle el sapato no vale ná, porque el prínsipe jamá se habría fijao en los pie de la gachí. Tendría que haber ido probando sujetadore y la que mejón escote tuviera a esa se llevaba. Pa que los niño desde chico comprendan en qué se fijan los hombre y, asín, pueda ampliá el negosio el Corporasión Dermostética de la Avenida.
Otro cuento que hay que reinterpretá es el de Caperusita Roja. De momento lo del nombre. Lo suyo es que la protagonista fuera una piconera con la madroñera amarilla. Piconerita amarilla sería el cuento. Y, en este caso, nuestro personaje es una gaditana mu guapa que pasea por Cádi buscando a la comparsa de Juan Carlo. Por el camino se encuentra con un miarma que la invita a montarse en su coche e irse con ella pa vé la antología de Juan Carlo. El miarma estaba disfrasao como los de Araka y no se le veía ni el pelo engominao con los riso, ni la camisa con los cuello y los puño blanco ni la banderita de España en el reló.
La piconerita lo dudó. En verdá ella pensó que mejón que vé a los bohemio era vé a la antología entera. Pero no se fiaba. Por el cristá vio la carátula de un compa de los sobrino de Gine y eso la echó pa trá. Entonse le preguntó al miarma "¿Y quién va en la antología de Juan Carlo?" El miarma se quedó blanco como el culo de Iniesta porque a él lo que le iba era el Rosio y dijo "Po su grupo de siempre. El Ramoni, el Soleta, el Piojo,..." En ese momento la piconera se coscó de que la estaban intentando engañá y le dijo al miarma que se esperara un momentito porque iba a llamá a una amiga y se iban a ir las dó con él. Al miarma se le estaba poniendo ya la picha como el palo una sombrilla cuando aparesió por allí el Seisdeo, que era a quien en verdá había llamao piconerita y se llevó el coche del miarma que estaba mal aparcao con el miarma adentro.
Con esa nueva versión mostraríamo a nuestra juventú los peligro que sufren de caé en la perversión rosiera y feriante de los miarma y que el único y verdadero Carnavá está asquí en Cádi. Ademá, daríamo una visión má astiva de la mujé que no nesesita que venga el casadó a salvarla sino que ella sola se las apaña pa trincá al malvado miarma.
De toas forma, el cuento que a mi me da má coraje es el de la sigarra y la hormiga. Es el má importante de cambiá porque en ese cuento está alterao la escala de valore. Es un cuento impuesto por el pensamiento de la gente del norte que vive ná má que trabajá. Ahí estaba la pobre hormiga, sudando tol verano como un churrero en la plasa la alfalfa. Pero no por propia voluntá. Que si a la hormiga le bieran dao a escogé habría escogio la vida de la sigarra. Pero la hormiga estaba oprimia por el sistema ante el que no se podía rebelá, enmientra que la sigarra, sin en cambio, era libre y disfrutaba. La hormiga estaba blanca, que no descansaba ni los domingo, como un chino, pero la sigarra tenía un coló tostaito de haberse llevao to agosto con su guitarrita y su meyba en La Caleta.
Yo el cuento ese lo cambiaría por el del comparsista y el ofisiá de fabricasión de segunda. Érase una vé, en una empresa gaditana en la que había dó persona contratá. Una era un ofisiá de fabricasión de segunda fantástico que se moría por la empresa. El tío nunca se cogió una baja, hasía toas las hora seta del mundo y no se llevó ni un bolígrafo de la ofisina, ni un tornillo, ni un mono. Incluso pensaron alguna vé en asenderlo a ofisiá de fabricasión de primera, pero le pasó como al Hércule y al finá tó se vino abajo. A su lao estaba otro compañero, pero de este nadie sabía cuá era su grupo de clasificasión pofesioná, porque se llevaba má tiempo de baja que en el curro. Desde sestiembre ya tenía agobio y se cogía una baja por depresión que se quitaba, de a poco a poco, ensayando con su comparsa y, al finá de mé los dó resibían el mismo sueldo en la cuenta.
El ofisiá de fabricasión de segunda se corroía por dentro, pero pensaba que, si algún día había poblema en la empresa, los jefe largarían al comparsista y se quedarían con él. Festivamente, un día llegaron los poblema a la empresa y echaron al comparsista. Pero también echaron al ofisiá de fabricasión de segunda puntero. Los dó en la calle cobrando una paguita de por via. Ademá, como el comparsista era famoso po lo llamaban pa hasé unas colaborasione en unos pograma y se lo llevaba calentito en negro. Sin haberla doblao en su vida. Por lo que la moraleja está clara. El ofisiá hiso el carajote y al finá acabó peó que el comparsista que vivió la vida.
Ese es el tipo de cuento que nuestra juventú nesesita. Dejarse de rollo de la cultura del sacrifisio y el efuerso y disfrutá la vida que con cuatro día, uno está lluviendo y el otro hase levante. Como hiso el comparsista del cuento que, por supuesto, no tiene ná que vé con ninguna historia reá.
20.4.10
De cuentos...
Leía el otro día, bueno hace una semana, en La Voz de Cádiz el artículo que os copio después, de Rafael Marín, cuyo Blog, Crisei, os invito a visitar. Sinceramente disfruté mucho leyendo el artículo porque nos devuelve por un momento a esos instantes mágicos, intangibles pero perdurables en la memoria, de nuestros cuentos, de los ratos en los que, acomodados de cualquier manera, escuchamos o leímos aquellas narraciones, hechas para nosotros con un sentido didáctico que entonces no veíamos y que nos hicieron llegar luego al Jabato, a Mompracen e incluso a Macondo más adelante.
Por eso y porque la frase con que cierra el artículo es de las que, creo yo, merece estar en una recopilación de citas educativas me gustaría que disfrutáseis tanto con este artículo como hice yo.
NO NOS VENGAN CON CUENTOS
Por eso y porque la frase con que cierra el artículo es de las que, creo yo, merece estar en una recopilación de citas educativas me gustaría que disfrutáseis tanto con este artículo como hice yo.
NO NOS VENGAN CON CUENTOS
Resulta que ahora han descubierto que Blancanieves y Cenicienta y La Bella Durmiente y Caperucita son, (¿me atreveré a decirlo?), machistas. ¡A estas alturas del siglo veintiuno! ¿Pero es que antes no se habían dado cuenta?
Hay que leer más. Mucho más. Y remontarse a las fuentes de todo esto. Que no es Walt Disney, por mucho que nos parezca. Al folklore. O sea, al pasado. A otra sociedad. A otras épocas. A tiempos donde no existía la igualdad (como no existe todavía, pero esa es otra). Donde las historias se contaban de viva voz, y tenían un componente moral: donde lo que se contaba a los niños y a las niñas que escuchaban esos cuentos de sus madres y no de un DVD eran unas cuantas reglas básicas para guiarse por el mundo. Reglas básicas que, sí, son machistas, qué le vamos a hacer: tenemos una historia a las espaldas, todos y todas, que da mucho miedo. Y donde, en un mundo de guerras y saqueos la mujer era, con los niños y los viejos, el eslabón más débil de la cadena. Lo siguen siendo.
Los cuentos de hadas contaban unas cuantas cosas útiles: no te desvíes por la noche en el camino, no te fíes de los desconocidos que te paren, cuando te llegue la edad de ser fértil (que eso significa la sangre que arranca la rueca, eso significa el temor de Blancanieves y su refugio en la infancia que son los enanitos) no te líes la manta a la cabeza y te dejes engañar por el primer caradura que te salga al encuentro (entonces no existía, recordemos, la píldora). Y ten cuidado y hazte una casa de ladrillo y no de paja: era la forma de decirnos cómo te esquilman con las hipotecas.
Viejas consejas que recopilaron en gran parte los hermanos Grimm, las analizaron sesudos psicólogos como Bruno Bettelheim y las degradaron los dibujitos animados. Pero son cultura. Son historia. Hoy las niñas, no lo sabe el ministerio, no quieren ser Cenicienta: prefieren ser concursantas de Gran Hermano o protagonistas de Gossip Girl. Pero ahí manda el dinero y no nos metemos, claro.
Qué manía esta de arreglar el pasado, cuando lo que hay que alicatar es el futuro…
16.4.10
Yo era muy mal estudiante de matemáticas.
Siempre he tenido un gran problema con las cuentas, números, ecuaciones y sobre todo con los problemas. A pesar de miles de intentos bienintencionados de profesores y compañeros nunca he sido capaz de entender qué hacía. Leyendo en El Pais, esto que os dejo, a lo mejor me encuentro con una respuesta o al menos con una justificación personal. Menos da una piedra.
Educación pone un problema sin solución en la prueba de 3º de ESO
Dos editores y un matemático aseguran que dos páginas de un libro abierto nunca suman 99 - 50.000 alumnos pasaron ayer la prueba
PABLO DE LLANO - Madrid - 15/04/2010
La Consejería de Educación planteó ayer un ejercicio sin solución a 50.000 alumnos de 3º de la ESO en su prueba anual de competencias matemáticas elementales. La primera pregunta del examen de Pruebas de Conocimientos y Destrezas Indispensables (puesto en marcha en 2008 para evaluar la formación de los adolescentes de 14 a 15 años un año antes de sacarse el graduado escolar, en 4º de la ESO) está mal formulada por los profesores especializados de la consejería dirigida por Lucía Figar.
"Andrea abre un libro y observa que la suma de los números de las dos páginas que tiene delante es 99. ¿Cuáles son esos números?", reza el enunciado. La hoja de corrección realizada por Educación da una respuesta: "Los números de las páginas son 49 y 50". Falso. No se puede abrir ningún libro y ver a la vez esas dos cifras. "Los libros siempre empiezan en página impar", explica Julián Rodríguez, de la editorial Periférica. Así que esos dos números nunca aparecen en un mismo pliego. El matemático Manuel de León presume una causa del error. "Parece que no han abierto muchos libros".La prueba planteada por la consejería de Educación a los alumnos de 3º de ESO está formulada erróneamente. EL PAÍS pidió al director del Instituto de Ciencias Matemáticas del Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), Manuel de León, que tratase de resolver el ejercicio planteado a los niños (¿qué dos números de página de un libro abierto suman 99?). Y las matemáticas no engañan.
"Si la suma es 99, para que sean consecutivos un número es n y otro n+1, esto es: 2n+1=99, 2n=98 y n es 49. Así que el otro tiene que ser 50", razonó De León, igual que debieron de hacer los profesores que elaboraron el examen. Pero el matemático del CSIC, a diferencia de sus compañeros, da un paso más: "El problema es que parece que [quienes han redactado el enunciado del problema] no han leído muchos libros", bromea De León.
Y es que las páginas 49 y 50 no aparecen consecutivamente (en el mismo pliego) en ningún libro. De modo que si Andrea, la supuesta niña del ejercicio, leyese un libro real, nunca podría haber visto juntas esas dos cifras. "Las páginas siempre se enumeran, estén impresas o no, y la página en blanco es siempre la uno", precisa Malcolm Otero, de la editorial Barril y Barral. Éso hace que la 49 y la 50 nunca coincidan ante la mirada del lector.
Un fiasco para una prueba de conocimientos básicos que en la rama de matemáticas el año pasado dejó un dato preocupante: la nota media de los alumnos de 3º de la ESO en Madrid fue un 3,81 sobre 10. Este año, a falta de saber los resultados de los niños y niñas, existe otro factor de desaliento: el problema mal plantado al que tuvieron que enfrentarse los 50.000 alumnos de 755 institutos públicos, concertados y privados de la región. Los alumnos se enfrentaron también a una prueba de lengua, materia en la que el año pasado obtuvieron un aprobado de media, 5,35.
¿Cuánto tiempo necesitarías para escribir a ordenador un millón de letras si eres capaz de escribir 100 letras por minuto? ¿Qué significa que alguien llegó con pasos quedos a un lugar? Con preguntas como estas, la consejería de Educación evalúa los conocimientos básicos de los alumnos de 3º de la ESO en la Comunidad de Madrid. Desde 2008, esta prueba de nivel, sin efectos académicos, ha constatado que los adolescentes de 14 a 15 años entienden más de letras que de cifras.
La mañana empezó a las diez con la bestia negra, las matemáticas. Los bajos resultados de hace un año espantaban ayer a una profesora de esta asignatura del instituto Marqués de Suanzes (distrito de San Blas): "Las competencias matemáticas básicas permiten secuenciar, abstraer, generalizar… Si su educación se parase aquí, serían analfabetos", juzgaba Celedonia Bodega.
Y sus alumnos, pese a que salen más dignamente de las pruebas de lengua, parecen conscientes de que se juegan algo con eso de los números: "Vale que no hay que tener faltas de ortografía, pero analizar una frase no me sirve para la vida cotidiana", decía Diego, un estudiante del Marqués de Suanzes, después del examen.
Al menos en este instituto, si nos fiásemos de las impresiones post-examen de sus alumnos, cabría ser optimista con los resultados de 2010 sobre matemáticos. "Fue sencillo, más de repaso de lo que estudiamos en 2º de ESO y a principios de curso, que de lo que hacemos ahora: álgebra, gráficos…", comentaba con suficiencia Carla ante las preguntas de los periodistas. A cualquier otro que se le pidiese opinión, respondía con idéntica confianza en lo que acababan de hacer; la confianza del que luego no tendrá que rendir cuentas por sus notas, quizás. Nadie había reparado en el enunciado erróneo del primer problema de la prueba de matemáticas.
"No estoy nerviosa. Vengo con intención de hacerlo lo mejor posible, pero sin preocupaciones". Las palabras de Marina, reposada, era una muestra de la poca tensión competitiva con que afrontan los estudiantes este examen, obligatorio pero sin incidencia académica.
La consejería de Educación se encarga de diseñar los cuestionarios (12 ejercicios matemáticos y un comentario de texto, más un dictado, en las pruebas de ayer), hace los exámenes, los recoge e informa al cabo de un mes de los resultados a cada centro: las notas medias en cada materia del centro y del conjunto de institutos de la Comunidad, para poder comparar. "A nosotros nos sirve para ver cómo lo podemos hacer mejor y a los alumnos les refuerza la autoestima, porque la prueba es sencilla", analizó el director del Marqués de Suanzes, Carlos Romero.
Los profesores de los institutos no participan en la elaboración de la prueba ni controlan su realización. "Este examen es una especie de extraño que viene y luego se va", sostenía Milagros López, profesora de lengua española de 3º de ESO. "Se hace en los despachos, sin tener en cuenta a los profesores, se rellenan, luego se los llevan y nosotros nos limitamos a acatar", explicaba. Y a veces quienes los redactan suspenden.
Una técnica de evaluación polémica
La Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables, así se llama el examen creado por Educación, genera dudas en el mundo de la educación. Los cuestionarios están diseñados por profesores de secundaria, que reciben este encargo de la Consejería de Educación, y tienen la apariencia de un examen corriente. Los expertos consultados por este diario no consideran válidos ni los resultados ni la prueba en sí misma, que permite hacer una clasificación de establecimientos docentes.
"¿Cómo es posible que un centro se caiga 150 puestos en la lista de un año para otro?", se pregunta Emilio Díaz, de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE).
El método de evaluación tampoco resulta convincente para la asociación de padres de alumnos Giner de los Ríos: "No conocemos los criterios de preparación y evaluación de los exámenes. Hemos pedido información y la Comunidad de Madrid se limita a decir que se trata de saber las destrezas suficientes para acabar la ESO", se queja su presidente, José Luis Pazos, que apunta al mismo síntoma de mal funcionamiento que el portavoz de FERE: "En cualquier centro se ve el vaivén que hay de un año a otro. Un año eres el 20 y al siguiente, el 321. Es una prueba desestructurada".
Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense, define un problema diferente en esta clase de pruebas: "No se deben identificar los buenos o malos resultados con buenos o malos colegios. Son los alumnos los que son mejores o peores, en función de sus aptitudes, que son una mezcla de sus propias condiciones y de cómo han sido criados", argumenta. Alerta contra el posible uso de la prueba para evaluar la calidad de los centros.
¿Cuánto mide la diagonal del patio?
Lengua española. En la prueba, los alumnos hicieron un dictado y un comentario de texto sobre el cuento Los Zarcillos, del periodista Manuel Chaves Nogales (Sevilla,1897-Londres, 1944). Al final del escrito, sobre una niña víctima de un timo, se explicaban los términos más inusuales (turbamulta -multitud desordenada- zarcillos -pendientes-, o empingorotada -mujer que presume de posición social-. Los alumnos debían responder a siete preguntas de comprensión sobre el citado relato.
Matemáticas. Este examen consta de 12 ejercicios. Estos son algunos ejemplos: "El patio del colegio de Ana tiene forma de rectángulo. Mide 40 metros de largo y 30 metros de ancho. ¿Cuánto mide la diagonal del patio?" (50 metros). "De los 27 alumnos de 3ºB, 5 tienen el pelo rubio, 7 son morenos y el resto tiene el pelo castaño. El profesor ha sacado al azar un alumno a la pizarra. ¿Cuál es la probabilidad de que ese alumno tenga el pelo castaño?" (cinco sobre nueve).
Educación pone un problema sin solución en la prueba de 3º de ESO
Dos editores y un matemático aseguran que dos páginas de un libro abierto nunca suman 99 - 50.000 alumnos pasaron ayer la prueba
PABLO DE LLANO - Madrid - 15/04/2010
La Consejería de Educación planteó ayer un ejercicio sin solución a 50.000 alumnos de 3º de la ESO en su prueba anual de competencias matemáticas elementales. La primera pregunta del examen de Pruebas de Conocimientos y Destrezas Indispensables (puesto en marcha en 2008 para evaluar la formación de los adolescentes de 14 a 15 años un año antes de sacarse el graduado escolar, en 4º de la ESO) está mal formulada por los profesores especializados de la consejería dirigida por Lucía Figar.
"Andrea abre un libro y observa que la suma de los números de las dos páginas que tiene delante es 99. ¿Cuáles son esos números?", reza el enunciado. La hoja de corrección realizada por Educación da una respuesta: "Los números de las páginas son 49 y 50". Falso. No se puede abrir ningún libro y ver a la vez esas dos cifras. "Los libros siempre empiezan en página impar", explica Julián Rodríguez, de la editorial Periférica. Así que esos dos números nunca aparecen en un mismo pliego. El matemático Manuel de León presume una causa del error. "Parece que no han abierto muchos libros".La prueba planteada por la consejería de Educación a los alumnos de 3º de ESO está formulada erróneamente. EL PAÍS pidió al director del Instituto de Ciencias Matemáticas del Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), Manuel de León, que tratase de resolver el ejercicio planteado a los niños (¿qué dos números de página de un libro abierto suman 99?). Y las matemáticas no engañan.
"Si la suma es 99, para que sean consecutivos un número es n y otro n+1, esto es: 2n+1=99, 2n=98 y n es 49. Así que el otro tiene que ser 50", razonó De León, igual que debieron de hacer los profesores que elaboraron el examen. Pero el matemático del CSIC, a diferencia de sus compañeros, da un paso más: "El problema es que parece que [quienes han redactado el enunciado del problema] no han leído muchos libros", bromea De León.
Y es que las páginas 49 y 50 no aparecen consecutivamente (en el mismo pliego) en ningún libro. De modo que si Andrea, la supuesta niña del ejercicio, leyese un libro real, nunca podría haber visto juntas esas dos cifras. "Las páginas siempre se enumeran, estén impresas o no, y la página en blanco es siempre la uno", precisa Malcolm Otero, de la editorial Barril y Barral. Éso hace que la 49 y la 50 nunca coincidan ante la mirada del lector.
Un fiasco para una prueba de conocimientos básicos que en la rama de matemáticas el año pasado dejó un dato preocupante: la nota media de los alumnos de 3º de la ESO en Madrid fue un 3,81 sobre 10. Este año, a falta de saber los resultados de los niños y niñas, existe otro factor de desaliento: el problema mal plantado al que tuvieron que enfrentarse los 50.000 alumnos de 755 institutos públicos, concertados y privados de la región. Los alumnos se enfrentaron también a una prueba de lengua, materia en la que el año pasado obtuvieron un aprobado de media, 5,35.
¿Cuánto tiempo necesitarías para escribir a ordenador un millón de letras si eres capaz de escribir 100 letras por minuto? ¿Qué significa que alguien llegó con pasos quedos a un lugar? Con preguntas como estas, la consejería de Educación evalúa los conocimientos básicos de los alumnos de 3º de la ESO en la Comunidad de Madrid. Desde 2008, esta prueba de nivel, sin efectos académicos, ha constatado que los adolescentes de 14 a 15 años entienden más de letras que de cifras.
La mañana empezó a las diez con la bestia negra, las matemáticas. Los bajos resultados de hace un año espantaban ayer a una profesora de esta asignatura del instituto Marqués de Suanzes (distrito de San Blas): "Las competencias matemáticas básicas permiten secuenciar, abstraer, generalizar… Si su educación se parase aquí, serían analfabetos", juzgaba Celedonia Bodega.
Y sus alumnos, pese a que salen más dignamente de las pruebas de lengua, parecen conscientes de que se juegan algo con eso de los números: "Vale que no hay que tener faltas de ortografía, pero analizar una frase no me sirve para la vida cotidiana", decía Diego, un estudiante del Marqués de Suanzes, después del examen.
Al menos en este instituto, si nos fiásemos de las impresiones post-examen de sus alumnos, cabría ser optimista con los resultados de 2010 sobre matemáticos. "Fue sencillo, más de repaso de lo que estudiamos en 2º de ESO y a principios de curso, que de lo que hacemos ahora: álgebra, gráficos…", comentaba con suficiencia Carla ante las preguntas de los periodistas. A cualquier otro que se le pidiese opinión, respondía con idéntica confianza en lo que acababan de hacer; la confianza del que luego no tendrá que rendir cuentas por sus notas, quizás. Nadie había reparado en el enunciado erróneo del primer problema de la prueba de matemáticas.
"No estoy nerviosa. Vengo con intención de hacerlo lo mejor posible, pero sin preocupaciones". Las palabras de Marina, reposada, era una muestra de la poca tensión competitiva con que afrontan los estudiantes este examen, obligatorio pero sin incidencia académica.
La consejería de Educación se encarga de diseñar los cuestionarios (12 ejercicios matemáticos y un comentario de texto, más un dictado, en las pruebas de ayer), hace los exámenes, los recoge e informa al cabo de un mes de los resultados a cada centro: las notas medias en cada materia del centro y del conjunto de institutos de la Comunidad, para poder comparar. "A nosotros nos sirve para ver cómo lo podemos hacer mejor y a los alumnos les refuerza la autoestima, porque la prueba es sencilla", analizó el director del Marqués de Suanzes, Carlos Romero.
Los profesores de los institutos no participan en la elaboración de la prueba ni controlan su realización. "Este examen es una especie de extraño que viene y luego se va", sostenía Milagros López, profesora de lengua española de 3º de ESO. "Se hace en los despachos, sin tener en cuenta a los profesores, se rellenan, luego se los llevan y nosotros nos limitamos a acatar", explicaba. Y a veces quienes los redactan suspenden.
Una técnica de evaluación polémica
La Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables, así se llama el examen creado por Educación, genera dudas en el mundo de la educación. Los cuestionarios están diseñados por profesores de secundaria, que reciben este encargo de la Consejería de Educación, y tienen la apariencia de un examen corriente. Los expertos consultados por este diario no consideran válidos ni los resultados ni la prueba en sí misma, que permite hacer una clasificación de establecimientos docentes.
"¿Cómo es posible que un centro se caiga 150 puestos en la lista de un año para otro?", se pregunta Emilio Díaz, de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE).
El método de evaluación tampoco resulta convincente para la asociación de padres de alumnos Giner de los Ríos: "No conocemos los criterios de preparación y evaluación de los exámenes. Hemos pedido información y la Comunidad de Madrid se limita a decir que se trata de saber las destrezas suficientes para acabar la ESO", se queja su presidente, José Luis Pazos, que apunta al mismo síntoma de mal funcionamiento que el portavoz de FERE: "En cualquier centro se ve el vaivén que hay de un año a otro. Un año eres el 20 y al siguiente, el 321. Es una prueba desestructurada".
Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense, define un problema diferente en esta clase de pruebas: "No se deben identificar los buenos o malos resultados con buenos o malos colegios. Son los alumnos los que son mejores o peores, en función de sus aptitudes, que son una mezcla de sus propias condiciones y de cómo han sido criados", argumenta. Alerta contra el posible uso de la prueba para evaluar la calidad de los centros.
¿Cuánto mide la diagonal del patio?
Lengua española. En la prueba, los alumnos hicieron un dictado y un comentario de texto sobre el cuento Los Zarcillos, del periodista Manuel Chaves Nogales (Sevilla,1897-Londres, 1944). Al final del escrito, sobre una niña víctima de un timo, se explicaban los términos más inusuales (turbamulta -multitud desordenada- zarcillos -pendientes-, o empingorotada -mujer que presume de posición social-. Los alumnos debían responder a siete preguntas de comprensión sobre el citado relato.
Matemáticas. Este examen consta de 12 ejercicios. Estos son algunos ejemplos: "El patio del colegio de Ana tiene forma de rectángulo. Mide 40 metros de largo y 30 metros de ancho. ¿Cuánto mide la diagonal del patio?" (50 metros). "De los 27 alumnos de 3ºB, 5 tienen el pelo rubio, 7 son morenos y el resto tiene el pelo castaño. El profesor ha sacado al azar un alumno a la pizarra. ¿Cuál es la probabilidad de que ese alumno tenga el pelo castaño?" (cinco sobre nueve).
14.4.10
12.4.10
De todo un poco.
Como me imagino que muchos de los que leéis este Pizarrín, tengo creada una alerta en Google con los temas de educación y Andalucía, con el fin de tener una información de primera mano en estos temas que son los que ocupan la mayor parte de mi vida profesional y casi personal también. Bueno pues hoy no me resisto a dejaros un resumen de lo que San Google me ha traído como novedades. A ver qué os parece.
Un año de quejas del PUEBLO.
(He dejado sólo lo referente a educación aunque podéis ver el texto completo en Diario de Sevilla)
En cada informe anual, el Defensor andaluz da cuenta de las denuncias que registran los ciudadanos y recuerda su deber a las administraciones: preocuparse de los problemas públicos
Antonio Fuentes / SEVILLA |
Cuentan en la institución que a cada vuelta de las vacaciones navideñas el Defensor del Pueblo andaluz, José Chamizo, pregunta cuándo va a estar lista la memoria que da cuenta de su labor en el año que apenas días antes acaba de concluir. Los trabajadores de la Oficina conocen el encargo que tienen por delante: la redacción de más de mil páginas, el equivalente a una novela de las gordas que sin embargo, bromean, andará escasa de lectores. Y en tiempo récord para no perder actualidad, les aprieta Chamizo, lo que cada año da sus frutos, porque la presentación de la memoria ante el Parlamento se ha adelantado en dos meses con respecto a hace sólo dos años cuando su divulgación rondaba junio. En el informe anual de 2009 la crisis acapara las mayores dosis de protagonismo, lo que no impide que de su lectura se extraigan otros problemas cotidianos de los ciudadanos sobre los que reflexiona el Defensor del Pueblo andaluz.
Educación
El fracaso escolar es el gran reto. Sin datos fiables sobre su incidencia, dice el Defensor, abundan en la institución las quejas "de padres y madres desesperados que nos piden ayuda para conseguir enderezar el rumbo de unos hijos que parecen abocados al abandono prematuro de la enseñanza y, lo que es aún peor, al mundo de la marginación o la delincuencia". La inconformidad aparece en la educación secundaria tras un paso no conflictivo por Primaria y, para el Defensor, "el sistema educativo no parece capaz de ofrecer respuesta que no sea la aplicación de nuevas medidas correctivas y la espera de que se consume el fracaso escolar cuando se alcance 16 años y no se consiga el esperado título". Reclama un esfuerzo a la Junta para los programas de cualificación profesional, que en este curso sólo alcanza a un 0,8% de incidencia y, si la excusa es el gasto público, Chamizo avisa: el gasto público en Educación en España y Andalucía está por debajo de la media de la UE.
Cultura
El informe anual dedica un capítulo especial a la imposibilidad de los ciudadanos de acceder a determinados archivos culturales, lo que ha motivado quejas durante el pasado año. Para el Defensor, la Admnistración cultural andaluza incumple el principio de transparencia ante la renuencia de algunos organismos dependientes de la Consejería de Cultura a la hora de facilitar a la ciudadanía el acceso a los archivos y documentos bajo su tutela administrativa y el "escaso apego" de dichos organismos a los postulados del principio de transparencia.
En el caso siguiente, que afortunadamente para nosotros sucede en la Comunidad Valenciana, podríamos ponernos a pensar en ese refrán que dice "Cuando las barbas de tu vecino..." (Leído en ABC)
Los portátiles que rechazó la Comunidad acaban en manos de narcos en Andalucía
X. MORET I VALENCIA
Domingo , 11-04-10
Como pago en especie para narcotraficantes o, en el mejor de los casos, metidos en cajas sin que nadie les dé uso. Así es como han acabado muchos de los ordenadores ultraportátiles que la Junta de Andalucía adquirió con los 11,2 millones de euros adicionales que recibió por parte del Ministerio de Educación una vez que la Comunidad Valenciana rehusó acogerse al plan Escuela 2.0. La Policía Nacional sospecha que algunos de los «netbook» -nombre con el que se conoce a estos portátiles cuya pantalla no supera las diez pulgadas- facilitados por el Gobierno andaluz están siendo intercambiados por dosis de estupefacientes, ya que en las últimas operaciones antidroga llevadas a cabo en la región se han localizado varios de ellos.
Los últimos «netbook» de los que se ha incautado la Policía en registros llevados a cabo en barriadas conflictivas de Málaga estaban guardados incluso en la misma mochila de color verde con la que la Junta los entregó a los centros. Además, los agentes descartan la posibilidad de que los equipos hayan sido robados, ya que no constan denuncias al respecto.
Previsiones irreales
El programa Escuela 2.0. nació a raíz del compromiso adquirido por el presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, de dar un portátil a cada alumno de quinto de primaria en todos los centros públicos o concertados a partir del curso 2009/2010.
Los objetivos marcados para la primera edición del plan, que contó con un presupuesto inicial de 200 millones de euros financiados al 50% entre el Gobierno y las comunidades autónomas, eran dotar de un ultraportatil a cerca de 400.000 alumnos y 20.000 profesores en más de 14.000 aulas digitalizadas de toda España.
Sin embargo, la aplicación del programa ha sido muy desigual, ya que su desarrollo está condicionado a la firma de convenios entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas. Murcia, Madrid y la Comunidad Valenciana rechazaron firmar el convenio por no estar de acuerdo en las condiciones propuestas por el Ministerio ya que, según fuentes de la Conselleria de Educación, no hubo opción de negociarlas.
La Comunidad Valenciana debía recibir unos 11,2 millones de euros, de los que la mayor parte se destinaría a la adquisición de los nuevos equipos y el resto, alrededor de 500.000 euros, a formación del profesorado. La condición principal para suscribir el convenio era que la Comunidad debía aportar otros 11,2 millones. Sin embargo, el departamento que encabeza el conseller Alejandro Font de Mora consideró que la previsión del Ministerio no se ajustaba a la realidad, pues la necesidad de adaptar las aulas -cableado, conexión a internet, gastos de mantenimiento, etcétera- exigía un desembolso mayor que la Conselleria cifró en 23 millones de euros.
Imposible de adaptar
Esa circunstancia, unida a la imposibilidad de adaptar el plan a la realidad de la Comunidad, fue la que llevó al Consell a no firmar el convenio. Las mismas fuentes explicaron que, a pesar de que se trata de un plan cofinanciado, el Ministerio no dio opción a comprar otro modelo, pues la intención de la Conselleria era adquirir equipos con una pantalla de mayor tamaño -en su momento adujo que las de diez pulgadas podían provocar miopía-.
Según las mismas fuentes, los ordenadores carecen del «software» necesario para destinarlos a un uso educativo y de los filtros para evitar que los alumnos puedan emplearlos para chatear o utilizar redes sociales mientras están en clase, lo que supone un sobrecoste en el mantenimiento de los equipos.
El Gobierno se comprometió a enviar el convenio para el curso 2010/11 antes del pasado 1 de abril. Sin embargo, la Conselleria de Educación informó de que no lo había recibido y tampoco tenía ninguna comunicación al respecto, por lo que desconoce si en esta ocasión el Ministerio permitirá a las comunidades introducir modificaciones.
El siguiente artículo venía publicado en La Razón.
La Junta admite que más del 60 por ciento de los centros de Secundaria rebasa ese objetivo.
La ratio de los IES supera los 25 alumnos por aula
11 Abril 10 - Sevilla - F. M.
Existe un compromiso político de no traspasar esa cifra, aunque legalmente no es exigible.
Una de las demandas de todos los sindicatos de enseñanza para mejorar la educación es rebajar la ratio (número de alumnos por clase), tanto en la Educación Infantil y Primaria como en los Institutos de Enseñanza Secundaria. La Ley Orgánica de Educación en su artículo 157 establece un máximo legal de 30 alumnos –ampliable a 33 por incorporaciones tardías en virtud del artículo 87– para los IES y de 25 en los casos de las escuelas de Infantil y Primaria.
La Ley Orgánica de Andalucía no rebaja estos porcentajes, pero sí existe un acuerdo desde el año 2007 de la Consejería de Educación con los principales sindicatos –CC OO, ANPE, CSI-CSIF y FETE-UGT– de reducir la ratio a 25 en los IES y a 20 en los centros de Infantil y Primaria, aunque sólo afectaría a 300 y 600 centros respectivamente. El programa electoral con el que el PSOE-A se presentó a las últimas elecciones autonómicas así lo recoge y se compromete sólo a que sean 300 centros de Secundaria Obligatoria los que tengan ese número de alumnos por aula.
La realidad, y así lo reconoce la Consejería de Educación en una respuesta escrita publicada en el Boletín Oficial del Parlamento de Andalucía (BOPA) el pasado 29 de marzo, es que 543 de los 870 centros de Enseñanza Secundaria que hay en Andalucía tienen más de 25 alumnos por aula y un total de 8 superan la cifra de 30 alumnos –el IES La Pandera en Los Villares (Jaén) alcanza los 31,44–. Ninguna estaría por encima de 33, con lo que no se incumpliría la normativa. El dictamen para la convergencia educativa aprobado en el Parlamento de Andalucía el pasado 18 de febrero –con los votos de PSOE e IU y la oposición del PP– no recoge compromisos específicos de bajada de ratio, pese a que se considera uno de los objetivos prioritarios en el preámbulo. Sólo la medida 83 de las 131 del documento habla de esa reducción «en función de las necesidades propias de los centros». Los votos particulares de IU y PP sí lo hacen, pero fueron rechazados por la mayoría socialista. En el caso de los izquierdistas, se apuesta por 25 alumnos en los IES y 20 en escuelas de Infantil y Primaria «en el horizonte de 2015», mientras que los populares abogan por 22 estudiantes por aula en Secundaria, 18 en Primaria y 15 en Infantil.
En la misma respuesta publicada en el BOPA también se ofrecen los datos correspondientes a Bachillerato. En este caso, la normativa legal dicta que no debe haber más de 35 alumnos por clase, cifra que se supera en el IES Nicolás Salmerón de Almería; en el Trafalgar de Barbate (Cádiz); Virgen de la Esperanza en La Línea de la Concepción (Cádiz); Castillo de Luna en Rota (Cádiz) que alcanza los 40,66 alumnos por clase; Virgen del Valme, en Dos Hermanas (Sevilla); el Juan de Mairena en Mairena del Aljarafe (Sevilla); Fuente Nueva en Morón de la Frontera (Sevilla); o el caso más llamativo, el IES Isidro de Arcenegui y Carmona en la localidad sevilla de Marchena que en su rama de Bachillerato tiene a 47,25 alumnos por aula.
Y sobre esto que saca Google de El Correo Web pues no hay más que decir.
"Educación edita libros para dejarlos morir en sus sótanos"
Daniel Cela, Sevilla
Javier Sánchez Menéndez, director de Ecoem, lleva 21 años dirigiendo la academia Ecoem, que prepara a opositores para una plaza de profesor en todas las provincias andaluzas. Menéndez critica la pasividad de Junta y sindicatos en la formación del profesorado.
-Ecoem lleva 21 años preparando a los futuros profesores para aprobar las oposiciones. ¿Cómo ven la evolución de los docentes andaluces?
-La gente que viene a Ecoem busca una salida profesional. La vocación docente es muy escasa, incluso en nuestra academia, y ese es uno de los males del sistema educativo. Nosotros tenemos una gran responsabilidad porque, en parte, preparamos a los que aspiran a ser profesores. No hay criterios para seleccionar a nuestros alumnos, puede entrar el que quiera, pero si el opositor no sigue el ritmo de la academia, causa baja. Uno de los objetivos de Ecoem es dignificar la carrera del profesor, por eso nos adelantamos al proponer un pacto educativo de Estado.
-No parece que la coyuntura política favorezca una foto de Gobierno y oposición firmando un pacto por la educación...
-La educación debería estar por encima de la política. Pero, no se equivoque. Gabilondo lleva meses intentándolo... Si estuviéramos en un momento de estabilidad y bonanza económica, tampoco se firmaría el pacto.
-¿Por qué no?
-Porque la educación no le importa un pimiento a los políticos. Sólo es una moneda de cambio. Griñán dice que el punto fuerte de su mandato va a ser la educación. Queda muy bonito pero, ¿qué medios pone para conseguirlo? La educación tiene un presupuesto elevado porque tiene mucho funcionario, pero ya está.
-¿No cree que la educación sea una prioridad de la Junta?
-Los profesores no disponen de recursos en los colegios. Ecoem ha dado una donación de 200 libros a 500 centros escolares andaluces, y no imagina cómo lo han agradecido. Libros educativos se editan muy pocos en este país, libros de texto, demasiados.
-La Junta aporta muchos recursos educativos a la escuela.
-Si Educación edita un libro bueno, se muere en los sótanos de Torretriana. Porque la consejería no tiene distribuidora que los lleve a los colegios. Y porque Educación no es Cultura y adolece de una buena gestión cultural. Por ejemplo, Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica de la Universidad de Granada, miembro de Aneca, que ha autorizado el diseño del máster de Secundaria... Educación ha editado alguno de los libros de Antonio Bolívar y ni él tiene ejemplares de su libro. Están apilados en los sótanos de la consejería. Es un derroche de dinero.
-¿Cree que los profesores no entran en el sistema suficientemente preparados?
-Los profesores deberían formarse más cuando están dentro. Pero el funcionario docente no se deja formar, quiere mucha comodidad. La mayoría de docentes hace cursos de formación para ganar puntos en el concurso de traslados, para los trienios y los sexenios... La formación del profesorado no existe. La administración lo sabe, y por eso ha creado las plataformas virtuales para que el profesor se forme por internet. Todos los colegios tendrían que disponer de, al menos, dos profesores que sepan practicar la reanimación cardíaca, por eso la Organización Mundial de la Salud pidió que se hicieran cursos de formación. La Consejería de Educación terminó colgando de su web un curso virtual para aprender a reanimar a una persona. ¿Le parece normal?
-Los sindicatos de enseñanza también organizan cursos de formación...
-Los sindicatos viven de las subvenciones, no de las cuotas de los afiliados. ¿Qué cursos relevantes hacen para preparar a los profesores? Ninguno relevante.
-¿Qué espera del nuevo consejero de Educación?
-Espero que el nuevo consejero tenga la misma inquietud que Mar Moreno. Moreno no era profesora, pero en poco tiempo se pateó los colegios.
-¿Por qué cree que ha habido cuatro consejeros de Educación en tres años?
-¿Es que ser consejero de Educación en Andalucía es atractivo? Los ha habido nefastos y magníficos. Pero después de 20 años, Griñán es consciente de los pobres resultados académicos de la escuela andaluza. Cambian a los consejeros, pero mucha gente de la consejería lleva ahí años y años. Hablamos de la falta de vocación de los profesores, pero si dentro de la Consejería de Educación no hay vocación, y de allí salen las leyes, las órdenes y los decretos que van a hacer la escuela... ¿qué educación tenemos en Andalucía?
-¿Qué opinión tiene del máster de profesor de ESO?
-Es igual que el CAP, pero estirado para que los profesores de Universidad que se han quedado sin horas lectivas den clases. Lo que hace Ecoem es un máster de nueve meses, y muchos abandonan porque es muy duro. Y los opositores alumnos nuestros que no sacan la plaza, repiten el año siguiente.
Y los que trabajamos en los centros, tras leer lo que viene a continuación, pues tendremos que plantearnos si todos esos docentes que no vigilan el patio porque tienen en ese tiempo su horario de coordinación para llevar adelante cursos, proyectos, programas, etc... tendrán que dejar esas coordinaciones y volver al patio, no sea cosa que después de todo se nos achaque a los que sí estamos, falta de diligencia. (Leído en Andalucía Educa)
La familia del niño que se asfixió en una papelera de un colegio sevillano recibirá 115.000 euros como indemnización
12/04/2010 - Martín Oñate
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha emitido una resolución que contempla una indemnización de 115.187,32 euros para los familiares del niño de tres años que en 2006 murió asfixiado en una papelera del colegio sevillano Jacaranda, tras una reclamación administrativa interpuesta por estos apelando a la responsabilidad de los docentes y de la Delegación Provincial de Educación en Sevilla como administración. La familia, no obstante, había solicitado un millón de euros: 400.000 para cada uno de los progenitores y 200.000 para la hermana de la víctima del trágico suceso, según se recoge en el texto elaborado por el departamento que dirige Francisco Álvarez de la Chica, documento en el que también se alude al dictamen preceptivo del Consejo Consultivo de Andalucía, a favor de un acuerdo estimatorio parcial de la responsabilidad patrimonial de la administración.
Los fundamentos de derecho señalan que los recurrentes “tendrán derecho a ser indemnizados por toda lesión que sufran en cualquiera de sus bienes y derechos, salvo los casos de fuerza mayor, siempre que la lesión sea consecuencia del funcionamiento de los servicios públicos”. De este modo, el Ejecutivo autonómico reconoce un daño “efectivo, evaluable e individualizado”, así como que la víctima no tenía el deber jurídico de soportarlo, y la “imputabilidad” de la administración. “Sin embargo, cabe plantearse si existe un nexo causal entre la actividad administrativa y el resultado dañoso”, según apunta la resolución, en referencia a la necesidad de que el daño sea consecuencia exclusiva del funcionamiento normal o anormal de un servicio público o actividad administrativa en relación directa o inmediata.
En referencia a la valoración de un hecho como peligroso y el desplazamiento de la responsabilidad a los docentes, depende de las circunstancias en que el suceso tuviese lugar; la Junta reconoce “grado de omisión de diligencia”, pero no por que el niño introdujese la cabeza en la papelera, algo “en ocasiones inevitable”, sino porque “no fue visto ni constatado por ningún profesor hasta que se lo comunicaron los alumnos”. Además, la administración alude al incremento de responsabilidad de la persona encargada de la vigilancia, debido a que los estudiantes tuvieron presuntamente que avisarle varias veces de lo que ocurría. En la primera ocasión, según las actas de exploración testifical de los menores, la profesora respondió: “anda ya, niño”.
Respecto a la cuantía, la consejería se atiene al sistema de valoración de daños y perjuicios causados a las personas en accidentes de circulación, por el cual a los padres les corresponde 96.101,05 euros y 17.472,92 a la hermana, incluyéndose en este montante los gastos funerarios (1.375,95 euros) y el enterramiento (237,40 euros). Las secuelas psicológicas sufridas por la familia se hallan integradas en la indemnización, ya que, según la Junta “las cuantías a tener en cuenta tienen carácter global”.
En un informe de la asesoría jurídica del Gobierno andaluz, ya se informaba sobre la existencia de un nexo o causalidad “directa y necesaria” entre el daño producido y la conducta de la administración. “El tiempo -transcurrido hasta el fallecimiento- y el número de profesores y alumnos presentes en el patio en el momento de producirse los hechos resultan esenciales para apreciar una falta en el deber de vigilancia casi equiparable a la ausencia del profesor”, exponía el documento.
Según este documento, no queda acreditado que el personal presente desplegara “toda la diligencia necesaria para prevenir el daño”, toda vez que se reconoce que transcurrieron al menos tres o cuatro minutos entre que el menor introdujera la cabeza en la papelera y su muerte, mientras la familia trata de demostrar que fue más tiempo.
Y si esto es lo que nos dice Google a los que estamos dentro, imaginad la visión que se lleva el que está fuera. En fin, que a lo mejor el ser Lunes te hace ver lo de alrededor más gris.
1.4.10
Cambios y Educación.
No hay nada como esperar para ver si lo que alguien nos dice es verdad o no, y esto sirve en cualquier orden de la vida.
No hace ni un año nuestro entonces flamante nuevo presidente de la Junta de Andalucía, José Antonio Griñán (ahora Pepe Griñán, que ya hay confianza con él), pregonaba a los cuatro vientos que la educación iba a ser su máxima prioridad y ... Para ello nada mejor que dejarla en manos de Mar Moreno de quien siempre se ha dicho (aún se dice) que es la llamada a suceder a Chaves en este régimen chavista andaluz. Pues dicho y hecho, cambiamos a teresa por Mar y adelante con esta reforma de la educación que nos catapultaría hacia límites imparables.
En este año hemos tenido lo siguiente (perdón si se me olvida algo):
Beca 6000 Sin lugar a dudas un acierto en aras de que los que más problemas pueden tener sigan dentro del sistema. Veo ciertos problemas de control pero una medida necesaria.
Aumento de los días lectivos. Bien es cierto que España era de los países con menos días lectivos, si bien era de los que más horas lectivas tenía. Ante esto sobran palabras en este aumento de días. Esto que se ha vendido como una conciliación de la vida familiar y laboral de las familias no ha hecho sino incidir en dar la razón a los que piensan en las famosas "vacaciones de los maestros", olvidando las inclemencias del tiempo, la falta de adecuación de los centros, los requerimientos burocráticos y físicos (preparar las aulas) que conlleva todo inicio de curso y sobre todo la necesidad de desconectar que los docentes tenemos respecto a un trabajo que agota psicológicamente.
Nuevos ROC. Si con la medida anterior ya teníamos un ejemplo de cómo la administración desconfía del profesorado y de su trabajo y pretende vender la idea de que con más días mejor resultado (en Finlandia un chaval asiste 1000 (mil) horas menos de clase en la educación obligatoria que aquí), con estos ROC sólo se pretende volver a la imagen de un director/a como los de antaño, como aquellos directores de oposición franquista que la Transición delegó a despachos de las delegaciones provinciales pero que ahora se ve como necesario porque el profesorado necesita de "mano dura" para trabajar. Unos reglamentos en los que se ha olvidado el protagonismo de los y las docentes (¿qué se ha hecho con las aportaciones que hicieron vía web y vía claustros? ¿por qué se publicó en BOJA el plazo de presentarlas pero nunca lo que se presentó?)y en los que el Claustro, digan lo que digan ahí está escrito negro sobre blanco, se convierte en un mero trámite.
Nuevo plan de sustituciones. Las sustituciones en los centros siempre han sido un caballo de batalla, pero últimamente ya es un tema casi de juzgado de guardia. No es que no se cubran las bajas cortas (15 días) sino que permisos reconocidos como matrimonio, paternidad,...tampoco son cubiertos en muchos casos. Esto va en detrimento de los y las alumnos/as más necesitados de refuerzo ya que los docentes destinados a este trabajo se destinan a cubrir al compañero/a que ha faltado creando así una mayor brecha en los que más lo necesitan.
Escuela 2.0 o telacuela 2.0. Este Plan no deja de ser sino una entrega de miniordenadores (ultraportátiles) a los y las alumnos/as, sin que suponga un intento de cambio de metodología, de nuevas formas de generar y compartir conocimientos. Para ello se han dado unos cursos por las tardes a los docentes y ya está todo el mundo dentro de esta Escuela 2.0. Aún me acuerdo de la promesa de un ordenador para cada dos alumnos (sin cumplir claro) y de pronto se cambia (sin consultar de nuevo al profesorado) a entregar ordenadores a tutiplén. El uso de TIC es necesario e imprescindible en nuestra escuela, pero previo a su manejo "físico" hay que plantear en el seno de claustros y AMPAs un debate serio de cómo cambiar metodologías, horarios etc... Poner ordenadores y pizarras digitales en centros que mantienen una organización de horarios y curriculums del SXIX es un verdadero dislate.
Mantenimiento y exaltación del Plan de Calidad. Tras tres años de este Plan, lo último que hizo nuestra ya ex-consejera fue mandar una carta a los centros adheridos al mismo dando las gracias y manteniendo (contra el parecer de la mayoría de los centros andaluces ratificado en al menos tres ocasiones consecutivas) este Plan, del que no hay nadie valorado negativamente en dos años. Desconocemos la evaluación que se ha hecho más allá de la mera asistencia al centro y desconocemos muchos de los objetivos específicos de este Plan ya que en la mayoría de Planes de Centro no se especifican, pero al no haber nadie valorado de forma negativa debemos suponer que estos centros obtendrán unos resultados magníficos. Bueno, eso creo yo a la vista de lo expuesto.
Cambio de fecha de las Pruebas de Diagnóstico. Esta pruebas que se hacían al comienzo de curso van a hacerse ahora antes de la evaluación final, lo que no deja de ser sorprendente, ya que para qué hacer dos evaluaciones distintas. La respuesta ya la he dejado unas líneas antes: la desconfianza de la administración respecto a sus trabajadores. Si los documentos oficiales de evaluación ya nos dicen qué nivel, qué contenidos, qué competencias ha desarrollado un alumno concreto y a qué nivel, ¿a qué viene esta nueva prueba? Eso sí, ya me conozco varios centros en los que los alumnos y alumnas llevan un par de semanas "practicando" con pruebas anteriores para que no se "confundan" o tengan problemas de "interpretación" con las pruebas de diagnóstico. Diagnóstico ¿de qué?
Y, aunque algo seguro que se me queda, esto es lo que la administración educativa ha entendido como apostar por la educación en Andalucía. Ah, eso y cambiar de responsable que en los últimos años hemos conocido a Cándida, Teresa, Mar y ahora un hombre que ha entrado sin armar jaleo, sin grandes declaraciones, aunque me temo que no por ello va a traer bajo el brazo interés alguno en cambiar un ápice las directrices actuales, que en el fondo no dejan de ser una desconfianza hacia el profesorado, un afán de control sobre la educación, un aumento de la burocracia y una falta real de inversiones (que realmente respondan a necesidades reales y no a megalomanías virtuales) en una verdadera educación, esa que día a día sucede de la puerta para dentro de un aula, y de otra, y de otra, y...
No hace ni un año nuestro entonces flamante nuevo presidente de la Junta de Andalucía, José Antonio Griñán (ahora Pepe Griñán, que ya hay confianza con él), pregonaba a los cuatro vientos que la educación iba a ser su máxima prioridad y ... Para ello nada mejor que dejarla en manos de Mar Moreno de quien siempre se ha dicho (aún se dice) que es la llamada a suceder a Chaves en este régimen chavista andaluz. Pues dicho y hecho, cambiamos a teresa por Mar y adelante con esta reforma de la educación que nos catapultaría hacia límites imparables.
En este año hemos tenido lo siguiente (perdón si se me olvida algo):
Beca 6000 Sin lugar a dudas un acierto en aras de que los que más problemas pueden tener sigan dentro del sistema. Veo ciertos problemas de control pero una medida necesaria.
Aumento de los días lectivos. Bien es cierto que España era de los países con menos días lectivos, si bien era de los que más horas lectivas tenía. Ante esto sobran palabras en este aumento de días. Esto que se ha vendido como una conciliación de la vida familiar y laboral de las familias no ha hecho sino incidir en dar la razón a los que piensan en las famosas "vacaciones de los maestros", olvidando las inclemencias del tiempo, la falta de adecuación de los centros, los requerimientos burocráticos y físicos (preparar las aulas) que conlleva todo inicio de curso y sobre todo la necesidad de desconectar que los docentes tenemos respecto a un trabajo que agota psicológicamente.
Nuevos ROC. Si con la medida anterior ya teníamos un ejemplo de cómo la administración desconfía del profesorado y de su trabajo y pretende vender la idea de que con más días mejor resultado (en Finlandia un chaval asiste 1000 (mil) horas menos de clase en la educación obligatoria que aquí), con estos ROC sólo se pretende volver a la imagen de un director/a como los de antaño, como aquellos directores de oposición franquista que la Transición delegó a despachos de las delegaciones provinciales pero que ahora se ve como necesario porque el profesorado necesita de "mano dura" para trabajar. Unos reglamentos en los que se ha olvidado el protagonismo de los y las docentes (¿qué se ha hecho con las aportaciones que hicieron vía web y vía claustros? ¿por qué se publicó en BOJA el plazo de presentarlas pero nunca lo que se presentó?)y en los que el Claustro, digan lo que digan ahí está escrito negro sobre blanco, se convierte en un mero trámite.
Nuevo plan de sustituciones. Las sustituciones en los centros siempre han sido un caballo de batalla, pero últimamente ya es un tema casi de juzgado de guardia. No es que no se cubran las bajas cortas (15 días) sino que permisos reconocidos como matrimonio, paternidad,...tampoco son cubiertos en muchos casos. Esto va en detrimento de los y las alumnos/as más necesitados de refuerzo ya que los docentes destinados a este trabajo se destinan a cubrir al compañero/a que ha faltado creando así una mayor brecha en los que más lo necesitan.
Escuela 2.0 o telacuela 2.0. Este Plan no deja de ser sino una entrega de miniordenadores (ultraportátiles) a los y las alumnos/as, sin que suponga un intento de cambio de metodología, de nuevas formas de generar y compartir conocimientos. Para ello se han dado unos cursos por las tardes a los docentes y ya está todo el mundo dentro de esta Escuela 2.0. Aún me acuerdo de la promesa de un ordenador para cada dos alumnos (sin cumplir claro) y de pronto se cambia (sin consultar de nuevo al profesorado) a entregar ordenadores a tutiplén. El uso de TIC es necesario e imprescindible en nuestra escuela, pero previo a su manejo "físico" hay que plantear en el seno de claustros y AMPAs un debate serio de cómo cambiar metodologías, horarios etc... Poner ordenadores y pizarras digitales en centros que mantienen una organización de horarios y curriculums del SXIX es un verdadero dislate.
Mantenimiento y exaltación del Plan de Calidad. Tras tres años de este Plan, lo último que hizo nuestra ya ex-consejera fue mandar una carta a los centros adheridos al mismo dando las gracias y manteniendo (contra el parecer de la mayoría de los centros andaluces ratificado en al menos tres ocasiones consecutivas) este Plan, del que no hay nadie valorado negativamente en dos años. Desconocemos la evaluación que se ha hecho más allá de la mera asistencia al centro y desconocemos muchos de los objetivos específicos de este Plan ya que en la mayoría de Planes de Centro no se especifican, pero al no haber nadie valorado de forma negativa debemos suponer que estos centros obtendrán unos resultados magníficos. Bueno, eso creo yo a la vista de lo expuesto.
Cambio de fecha de las Pruebas de Diagnóstico. Esta pruebas que se hacían al comienzo de curso van a hacerse ahora antes de la evaluación final, lo que no deja de ser sorprendente, ya que para qué hacer dos evaluaciones distintas. La respuesta ya la he dejado unas líneas antes: la desconfianza de la administración respecto a sus trabajadores. Si los documentos oficiales de evaluación ya nos dicen qué nivel, qué contenidos, qué competencias ha desarrollado un alumno concreto y a qué nivel, ¿a qué viene esta nueva prueba? Eso sí, ya me conozco varios centros en los que los alumnos y alumnas llevan un par de semanas "practicando" con pruebas anteriores para que no se "confundan" o tengan problemas de "interpretación" con las pruebas de diagnóstico. Diagnóstico ¿de qué?
Y, aunque algo seguro que se me queda, esto es lo que la administración educativa ha entendido como apostar por la educación en Andalucía. Ah, eso y cambiar de responsable que en los últimos años hemos conocido a Cándida, Teresa, Mar y ahora un hombre que ha entrado sin armar jaleo, sin grandes declaraciones, aunque me temo que no por ello va a traer bajo el brazo interés alguno en cambiar un ápice las directrices actuales, que en el fondo no dejan de ser una desconfianza hacia el profesorado, un afán de control sobre la educación, un aumento de la burocracia y una falta real de inversiones (que realmente respondan a necesidades reales y no a megalomanías virtuales) en una verdadera educación, esa que día a día sucede de la puerta para dentro de un aula, y de otra, y de otra, y...
Suscribirse a:
Entradas (Atom)