23.12.09

Felicidades

Desde EL PIZARRÍN os deseamos que el año que viene os sea propicio en lo personal y en lo profesional.

¡¡¡FELICIDADES!!!

22.12.09

Escuela y democracia.




"Si las escuelas de una sociedad democrática no existen para el apoyo y la extensión de la democracia, y no trabajan para ello, entonces son o bien socialmente inútiles, o socialmente peligrosas. En el mejor de los casos, educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y de la forma de vida democrática en general... Pero es muy probable que las eduquen para que sean enemigos de la democracia: personas que serán presas de demagogos, y que apoyarán movimientos y se reunirán en torno a dirigentes hostiles a la forma de vida democrática. Estas escuelas o bien son fútiles o bien subversivas. No tienen una razón legítima para existir."
James Mursell, 1.955
En Apple y Beane,"Escuelas democráticas"
(Ed. Morata).

17.12.09

ROCs: ¿pasaremos también por esto?


Los que estamos en esto de la educación sabemos de qué hablamos cuando sacamos a colación las siglas ROC. Para los que no estéis muy duchos en la materia os diré que el ROC es el reglamento de organización de los centros, el documento que debe marcar cómo se gestiona un centro.

La Consejería ha puesto en marcha, de acuerdo con la Ley Andaluza de Educación, una reforma de estos reglamentos. A tal fin se abrió un plazo para que centros y docentes en particular, AMPAS y demás usuarios de la educación, pudieran hacer aportaciones. De estas aportaciones nunca se ha sabido nada, tal vez porque no fuesen del agrado de los jefes y jefas.

Posteriormente se realizó un paripé de Congreso, donde se iba a debatir este nuevo modelo de ROC, pero en el que el 70% de los asistentes eran "de la casa" y cuyas conclusiones se publicaron en la Web de la Consejería. Ni que decir tiene que las aportaciones no deseadas, que las hubo, ni aparecen.

Desde la Consejería se intenta vender una imagen de consenso, de respeto, que dista mucho de la realidad. La mayoría de los centros y de los docentes no ven nada bien un modelo de ROC que jerarquiza, controla y asfixia la libertad de trabajo en los centros, que genera un cuerpo de directores como los de antaño, aquellos que eran por oposición y cuyas decisiones eran irrevocables y nunca salían del despacho, aunque en este caso sólo les falta que les den un nombre y un grupo dentro de la administración, aunque a eso no creo que lleguen.

Pues bien, esto que os dejo, es lo que en realidad suponen estos nuevos reglamentos, y que conste que no lo dice un simpatizante sino alguien desde la misma administración.

¿Pasaremos por esto también? Me quedo dándole vueltas....


Hacia un pacto en educación.
17 Nov 2009
JAUME GRAELLS

Qué temas podría abordar un pacto de Estado por la educación, habida cuenta del actual reparto de competencias entre el Estado y las autonomías? Y, sobre todo, ¿puede ser realmente beneficioso para la educación de nuestro país; algo más que un gesto bienintencionado?

A mi entender, el pacto de Estado por la educación es imprescindible: me gustaría decir inevitable. Sin embargo, ni se me ocurre pensarlo en términos de una nueva reforma de los planes de estudio; otra más a sumar a la esterilidad de la serie de leyes que han hastiado al profesorado. Quien gobierna debe dejar de vivir en la ilusión de que toda reforma empieza y acaba promulgando una ley o un decreto: así es muy fácil –o eso parece– y por eso se han dado tantos decretos y tantas leyes en nuestro país. Pero es un error creer que la educación puede ser modificada desde los boletines oficiales. No deberíamos dejarnos seducir de nuevo por ese espejismo.

El verdadero reto consiste, pues, en facilitar que el cambio se dé en la práctica diaria de la docencia. Desde esta óptica, ¿qué temas deben ponerse sobre la mesa?

En primer lugar, debe reforzarse la titularidad pública de los centros que dependen directamente de la Administración y eso pasa por orientarse decididamente hacia la profesionalización de sus direcciones. Hoy más que nunca, ante la complejidad y diversidad de retos que deben abordar escuelas e institutos, debemos apostar por su autonomía organizativa y pedagógica; algo que no se puede conseguir sin equipos directivos profesionales, con autoridad e instrumentos suficientes para poder lleva a cabo su función de modo eficaz. Sin equipos directivos sólidos, que representen la titularidad pública del servicio –es decir, el interés de la comunidad educativa en su conjunto y no sólo de un sector–, se desdibujan en el horizonte los objetivos de calidad que todos compartimos.

Los directivos escolares deben jugar un papel importante en la evaluación de los docentes y este es un factor imprescindible para establecer sobre bases sólidas la carrera profesional del profesorado, que debería estar en función de su compromiso e implicación en el proyecto educativo de centro y en el trabajo en las aulas.

Pero quien evalúa con efectos laborales, quien asume funciones de jefatura de personal, no puede ser un colega más, elegido por el claustro de profesores. Debe ser seleccionado y renovado en su función con criterios de profesionalidad. Eso no quiere decir, claro es, menoscabar la necesaria participación de la comunidad educativa en el buen gobierno de las instituciones escolares. Pero no deben confundirse las cosas. La participación no debe llevar al desgobierno. Porque en el desgobierno –donde no existe una atribución clara de responsabilidades, donde el “todo lo hacemos entre todos” acaba siendo el “nadie hace nada”– la participación acaba perdiendo sentido. Urge un cambio legal que establezca nuevos mecanismos de acceso y renovación de las direcciones y que permita, de ese modo, revitalizar su función.

En segundo lugar, las políticas de profesorado son otra zona oscura: ninguna de las reformas educativas emprendidas ha abordado en serio esta cuestión y así cualquier proyecto de cambio acaba en papel mojado. Es evidente que debe empezarse por la formación inicial. Tengo esperanza en que la reciente reforma de los planes de estudio universitarios, con su sistema de grados y el máster de profesorado de Secundaria, permita mejoras en este particular. Sin embargo, hay más cosas que remover. A la vez, es imprescindible modificar la legislación estatal que regula los mecanismos de acceso a la función pública docente. Es preciso que sea posible seleccionar a los mejores profesionales, a aquellos que tengan un buen nivel académico y sean, a la vez, competentes en el manejo de los recursos educativos, en el trato con los alumnos y en la gestión del aula.

Todo lo dicho quedaría a medio camino sin concebir también desde un nuevo ángulo la forma en que actualmente se proveen los puestos de trabajo, es decir, sin modificar las reglas de juego por las que un docente obtiene plaza en un centro. Actualmente no rige en esto más criterio que el escrupuloso respeto de las prelaciones que ordenan al profesorado según un único patrón de medida, en el que lo decisivo es el rutinario paso del tiempo. Y así, con el constante ir y venir de profesores que se deriva de ello, resulta casi imposible la consolidación de proyectos de trabajo. Las direcciones no participan en absoluto en la selección del profesorado que llega a los centros. Y, lo que es peor, es frecuente el caso de profesores que, en contra de su voluntad y del criterio de la dirección, pierden su puesto por las reglas burocráticas de la provisión. ¿Es imaginable tal circunstancia en cualquier otro sector productivo sin que se planteara una reforma de inmediato? Los cambios que deberían transformar este estado de cosas sólo pueden darse con una reforma de los concursos de provisión, que son regulados por norma estatal.

No puedo ahora entrar en otra cuestión clave, como es la de los conciertos educativos y la necesidad de avanzar en un mayor equilibrio en los procesos de escolarización, que requeriría ser tratada en extenso. De todos modos, las razones apuntadas justifican sobradamente la posibilidad de un pacto de Estado por la educación respetuoso con las competencias de las comunidades autónomas. Ese pacto, si su contenido se orienta del modo que he expuesto, me parece estratégicamente imprescindible para dar un vuelco en la situación de nuestras escuelas e institutos.

Jaume Graells es director General de Educación Básica y Bachillerato del Departament d’Eduació de la Generalitat de Catalunya

Ilustración de Patrick Thomas

14.12.09

Donde el silencio reina.


El silencio quizá sea una de las cosas que siempre está ausente dentro de las aulas, de los pasillos, de los patios de nuestras escuelas e institutos. Y ojalá siga así. ¡Qué triste se hacen algunos de esos días en que, acabadas las clases, uno atraviesa el patio, el pasillo y entra en su aula vacía, oscura, y se dedica durante unas horas a rellenar boletines, informes, actas,... sin que se escuche el trajín de niños y niñas que suben, bajan, corren, ríen, se pelean, lloran,... ! También es verdad que una de las cosas que más sorprenden a nuestros visitantes de un día ( políticos, literatos, amigos,...) es precisamente el altísimo nivel de ruido con el que trabajamos y que ahora, en esas reuniones de navidad, se reflejará en el tono de voz elevado que denota cualquier comida de docentes.

Sin embargo ese silencio ausente no puede hacerse palpable cuando se trata de las administraciones, de los políticos y políticas que rigen los destinos de nuestra educación. Debiera haber una norma (qué más da una más) que prohibiera a los responsables administrativos y políticos de la educación guardar silencio ante las actividades que se hacen en las aulas de nuestra geografía.

Es tristísmo que los boletines, las páginas web de los organismos oficiales educativos andaluces anden rebosantes de planes, programas, proyectos, ideados en su mayoría por gente que desconoce qué es un niño o una niña, que en la mayoría sólo visita los colegios e institutos para presentar el programa y/o proyecto y plantear que éste viene a resolver una de las miles de cosas que en las escuelas de hoy en día no se hacen "bien", y que tras esa introducción del programa y/o proyecto, éste, en la mayoría de los casos, pasará a engrosar la lista de tareas de las que hay que presentar un resumen/memoria a final de curso, plantear una o dos actividades en el Plan Anual y sobre todo presentar unas estadísticas que rellenen a final de curso/año/legislatura la visión virtual y grandielocuente que nuestros y nuestras políticos/as necesitan llevar en su saco de proyectos.

Me encantaría ver cómo un organismo público se encargara de ir por los centros educativos, charlar con los docentes, con sus familias, con los chavales y chavalas de cada centro, que se sentara a ver cómo la maestra de 1º, de un centro perdido o de al lado de la misma delegación provincial, ha diseñado tres o cuatro actividades, simples, sin alharacas, para enseñar la resta con llevada, pongo por caso. O cómo en un instituto se ha desarrollado un programa, sin coste para la administración, que ha conseguido que 9 de cada diez alumnos/as de compensatoria promocionen de nivel invirtiendo el anterior fracaso de 9 de cada diez.

Pero claro, esto supondría tener que reconocer que la educación debe hacerse desde abajo, atendiendo a las necesidades concretas de cada centro, de cada aula y de cada alumno/a, y eso dejaría fuera de su coordinación de proyecto/programa a tantos y tantas educadores de salón como hay en nuestra geografía.

El caso, sangrante y desgraciadamente clarificador de cómo se lleva nuestra educación en Andalucía, es el artículo que os dejo a continuación, en el que se explica cómo un grupo de investigadores de la Universidad de Granada, con la colaboración de los docentes del centro, ha conseguido que en un centro marginal (han tenido que recurrir a seguridad privada) de esa provincia, las aulas de compensatoria inviertan su nivel de fracaso hasta conseguir un logro que de haberlo hecho cualquier politicastro y/o amiguete del mismo estaríamos ahora institucionalizando una celebración educativa del logro, una fundación a su nombre y un premio anual. Pero claro, lo han realizado unas personas sin cobrar, sin que estuviesen "respaldadas" por la Administración y eso, en este sistema actual, es casi "pecado", por lo que estas personas deberán hacer una constricción un propósito de enmienda, decir los "pecados" a la administración y cumplir su penitencia, que más o menos vendrá a ser burocratizar el proyecto, crear una figura de control que no aparecerá por el centro, pedir memorias, y un sin fin de cosas más que lejos de hacerlo práctico lo harán inviable pero controlado, que es, al fin y al cabo, de lo que se trata, tener a la educación bajo control no sea cosa que en diez o quince años, los chavales y chavalas que salgan de escuelas, institutos y universidades, se planteen cómo se les lleva proponiendo lo mismo desde hace 25 años sin que la realidad de los de abajo (más allá de llenar el carrito en el super, tomar cañas los fines de semana, participar en el botellón y tener fútbol en la TV) ha variado muy poco en cuanto al acceso a otros niveles mediante la educación , el conocimiento, el saber.

Por eso, y a pesar de ejemplos como estos, uno se queda con la sensación de que en muchos casos, en muchos días, en muchos sitios, el silencio reina en la educación.


Pero a pesar de esto y para que se sepa que aún hay personas que trabajan por una educación justa, solidaria, de calidad, sin que ello les suponga nada más allá que la satisfacción del trabajo bien hecho aquí os dejo sus nombre y mi más cálido abrazo de gracias por su ejemplo:

Leonor Buendía Catedrática de Ciencias de la Educación.
Benito López Director del Instituto Monte de los Infantes de Pinos Puente
María José Olmo Profesora del grupo
Sonia Cristina Iguacel Colaboradora del Proyecto.


El eureka para alumnos retrasados.
Un proyecto de la Universidad de Granada integra a casi todos los alumnos gitanos y da un giro radical a las aulas de compensación en Secundaria
FERNANDO VALVERDE - Granada - 13/12/2009

En los centros de Secundaria existen unos grupos llamados de compensatoria. Son las aulas a las que van los alumnos con más problemas curriculares y de convivencia. Estos grupos, ideados en los años sesenta en Estados Unidos con el propósito "dar más al que menos tiene", como explica Marcelo Carmona, catedrático de Psicología de la Universidad de Granada, en muchos casos se han convertido en una forma de "dar más de lo mismo de lo que ya los ha hecho fracasar".

Los grupos de compensatoria son un lugar al que llegan ya desahuciados alumnos que generalmente provienen de un contexto sociocultural muy bajo. Son como una caja del tiempo, una lenta y agónica espera hasta que termina la educación obligatoria para que cada uno pueda iniciar sus ocupaciones. Prueba de ello es que el grado de abandono escolar supera el 80% y los expedientes disciplinarios se multiplican.

Un proyecto de la Universidad de Granada, dirigido por la catedrática de Ciencias de la Educación, Leonor Buendía, ha logrado dar la vuelta a las frías estadísticas de forma demoledora. "Cuando el equipo de Leonor llegó al instituto el índice de fracaso escolar en los grupos de compensatoria rondaba el 90%. Tras dos años de trabajo, la cifra es exactamente la contraria, nueve de cada 10 jóvenes superan estos grupos y se incorporan a la Educación Secundaria junto a sus compañeros tras haber aprobado por méritos propios primero y segundo de la ESO", explica Benito López, director del Instituto Monte de los Infantes de Pinos Puente, un centro conflictivo lleno de cámaras y que ha recurrido a la seguridad privada. "Tuvimos que pedir ayuda a la delegación. Necesitábamos orientación", señala el director, que considera el resultado del proyecto como "excelente".

"Lo primero que nos sorprendió al llegar al centro fue que la totalidad de los alumnos que formaban parte de este grupo de compensatoria eran gitanos. El problema traspasaba los límites educativos", explica Leonor Buendía. "Eran jóvenes que tenían costumbres distintas, que no comprendían las normas, que necesitaban mucho más apoyo y una mayor implicación". Junto a la argentina Sonia Cristina Iguacel y a María José Olmo, que era la profesora del grupo, dio forma a un proyecto participativo que ha dado unos resultados inimaginables en los primeros días.

"Primero tuvieron que ganarse su confianza. Fueron dos profesoras en el aula, atendiendo a la diversidad. Algunos días se invitaba a los padres y a las familias de los chicos para que vieran la evolución que habían tenido sus hijos, para que apreciaran lo que habían aprendido. Los padres, que eran muy reacios al principio, rápidamente se implicaron y se ilusionaron con el proyecto", recuerda entusiasmada.

A estas aulas de familia se sumó un sistema educativo que fue determinante. El trabajo se hacía por grupos, la escuela dejaba de ser una competición. "Si uno de ellos no llegaba a la meta todo el grupo fracasaba. Tuvieron que apoyarse y motivarse los unos a los otros, ilusionarse y trabajar duro para alcanzar objetivos".

Buena muestra del resultado de este trabajo son José Antonio Carmona y Manuel Bustamante, que a sus 15 años integran el privilegiado grupo de "lentos" que logran superar la compensatoria. "Nos habían metido ahí y todos sabíamos que no íbamos a tener el graduado nunca. No teníamos nivel", explican los jóvenes.

"Nos explicaban todo con proyectores, estábamos más horas que el resto, estaban muy encima de nosotros, si faltábamos hablaban con nuestros padres, nos enseñaron a hablar en público...". Pese a su juventud, son conscientes de que tienen una deuda con sus dos profesoras. "Queremos hacer un módulo de chapa y pintura o de mantenimiento de vehículos, si lo conseguimos será gracias a ellas". Ahora se sienten completamente adaptados con sus compañeros. "Somos amigos de todo el mundo, es cierto que vamos un poco retrasados en matemáticas y que nos cuesta más trabajo, pero vamos a aprobar todo", explican ilusionados.

Tras comprobar el éxito de la iniciativa, la respuesta por parte de las instituciones ha sido el silencio. Después de dos años de trabajo, Iguacel desistió. Acudía cada día a Pinos Puente para dar varias horas de clase junto a Olmo y nunca cobró ni un euro. Tampoco los directores del proyecto, que trabajaron con las familias e invirtieron mucho tiempo en la investigación. "Estos proyectos son voluntarios, las instituciones no invierten en ellos. Es una lástima, porque lo que se ha conseguido con esos jóvenes ha podido cambiarles la vida", explica Marcelo Carmona. Mientras, las aulas están llenas de pantallas planas de ordenador en un centro con problemas de convivencia al que muchos jóvenes van a firmar su acta de defunción académica.

11.12.09

Jugar, pero en la calle.

Vuelvo a traer a este Pizarrín uno de esos escritos que el maestro Aníbal de la Torre ha publicado en su blog. La reflexión no tiene desperdicio y los comentarios que han dejado otros cibernautas tampoco, por lo que os dejo las dos cosas literalmente.

¿Por qué hemos sacado a los niños de la calle?

¿Es tanto el peligro existente en la calle?

¿Prefieren los niños la consola a pegar patadas a un balón?

¿Prefieren las niñas las redes sociales a correr por la calle?

¿Preferimos los adultos estar tirados en el sofá mientras que los niños juegan en sus aisladas y tecnificadas habitaciones?

Parece que pueden existir razones o acontecimientos de tipo mediático que hayan podido condicionar la salida de los niños de las calles; es probable también que las ciudades hayan visto transformaciones arquitectónicas y urbanísticas al único servicio de los vehículos dejando a las personas como entes completamente marginales.

Pero a pesar del posible nivel de delincuencia existente en las calles y de la mierda de mundo urbano que hemos construido a golpe de ladrillo y hormigón sin planificación alguna, mucho me temo que la huida hacia las casas viene dada por una especie de comodidad adulta. Cada vez tenemos unos hogares más "cómodos" y tecnificados, que proporcionan distracción integral en un espacio menor de un metro cuadrado; somos capaces de manifestarnos por un recorte en los derechos sobre Internet, pero nos importa un bledo que se carguen o abandonen el parque del barrio. Eso sí, los sábados acallamos nuestras conciencias con un paseo y a ser posible durante la semana delegamos el contacto de las distancias cortas en innumerables y estresantes actividades extraescolares.

Recuperemos la calle para los niños, exijamos más espacios abiertos a la gente y no a los jodidos coches, bajemos con ellos un rato y luego dejémosles solos que todos hemos recibido alguna pedrada que otra...


3 comentarios
Comentario from: enriock [Visitante] · http://almodovarpueblo.blogspot.com
Opino lo mismo que tu, pero añadiría que además de la "comodidad adulta" me da olor a "sistema". Como si el tenderete que tenemos organizado funcionara mejor con los niños en sus cubículos llenos de gadgets.

El miedo... ¿a quien beneficia?

08.12.09 @ 22:43
Comentario from: Miguel Bueno [Visitante] · http://redfp.org
Cuanto hemos perdido los ciudadanos de a pié en estos añitos que han visto mis ojos.

Os acordais de cuando las puertas de las casas solo se cerraban para ir a dormir.

El problema Anibal es que en muchos casos, los niños están solos en sus casas y sus padres fuera. Como no pueden vigilar a sus hijos por que tienen largas jornadas laborales, cambian la custodia por el hacinamiento. Cárceles rosas, pero cárceles.

...veremos las generaciones que conseguimos.

Y volviendo a la reflexión de enriock. ¿A quien han beneficiado estos cambios? Porque nada es casual, o al menos, eso me temo.

09.12.09 @ 00:22
Comentario from: Carlos el hormigo [Visitante] · http://lalunarosa.com/hormiguero/
Hacemos sociedades basadas cada vez más en el miedo. Pero los niños no tienen miedo, porque el miedo se aprende con la edad. Por eso intentamos sobreprotegerlos.
Los protegemos tanto que acabamos protegiéndolos hasta de ser niños.

Esto lo veo claro porque no tengo hijos. Si un día los tengo dejaré de entenderlo.

10.12.09

Hijos y límites.

Diario de Jerez publicaba hace unos días esta interesante entrevista con el juez de menores José Miguel Martínez González del Campo en la que una persona como él, ajena al sector docente pero con muchísima relación con el lado más oscuro del mismo, viene a decirnos cómo se ve a la familia y a la educación desde otro prisma.

"No ponemos límites a nuestros hijos; no los tomamos en serio"

Los problemas educativos, la falta de control paterno, el botellón o la escasez de valores son algunos de los problemas que el juez de menores de la ciudad considera como grandes males de la juventud


José Miguel Martínez González del Campo es cordobés con sangre sanluqueña y magistrado del Juzgado de menores de la ciudad.

¿Cómo definiría a la juventud de hoy en día?

Yo diría que gran parte de la juventud es como la de toda la vida. Nosotros siempre decimos que los menores no cometen delitos, sino errores. Precisamente, se está en una edad, de los 14 a los 18 años en los que se puede rectificar, lo que ya no ocurre cuando eres mayor. La gran parte de la juventud tiene sus problemas, pero hay algo que está fallando, que es la educación que los padres les damos a nuestros hijos. No hemos sabido ponerles unos límites, no hemos sabido tomárnoslos en serio.

¿Tanta responsabilidad tienen los padres en lo que hagan o dejen de hacer sus hijos?

Sí. Muchos padres llegan cansados del trabajo y no tienen tiempo para sus hijos, y el niño resulta que luego campa a sus anchas porque no hay nadie que le indique el camino. Por eso se viven situaciones como las que tenemos aquí en el Juzgado: chavales que han perdido el control y familias que no saben nada de sus hijos. No se han ocupado de ellos cuando tenían problemas y ahora se preocupan porque se han convertido en un problema.

¿Y los educadores? ¿No tienen también un papel fundamental?

Sí, también hay una responsabilidad clarísima por parte de las autoridades educativas. Lo que no puede admitirse de ninguna de las maneras es que haya un fracaso escolar estrepitoso, sobre todo en Andalucía. Esto es una vergüenza. A pesar de que la Junta disimula las cifras, resulta que el fracaso escolar es de un 34% en Secundaria, pero solo cuentan los que ya han entrado en este ciclo. Si cuentas los que no han entrado, entonces estamos hablando de un 70% de chavales que no superan la Secundaria. Esto es terrible, sobre todo cuando se habla de que la forma de salir de la crisis es mediante la educación, el desarrollo, la innovación…

Lo que pasa es que se le ha perdido el respeto al profesor.

Yo creo que ese es el gran problema. Que se ha pasado de una situación en la que en el colegio nos pegaban con una vara en la mano o te castigaban con un castigo físico a una situación en la que como eso se ha prohibido, no hay ninguna autoridad. La mentalidad de los chavales es: como ya no me pueden tocar, y soy menor, puedo hacer lo que me de la gana. Eso provoca que el profesor se haya ido retirando, haya perdido el control de la clase y no tenga además el respaldo de la comunidad educativa. En el colegio, lo que dice el director es que se arreglen las cosas sin líos, se niegan además a reconocer el absentismo. Lo que se quiere es que los problemas no trasciendan para que el colegio no coja mala fama.

Eso es grave…

Y tanto. Además, el año pasado hicimos un control tanto la Fiscalía como el Juzgado y llegamos a comprobar que el 90% de los menores que pasaban por este Juzgado eran analfabetos. Ojo, estamos hablando de chavales de hasta 18 años, chavales que no saben ni leer ni escribir bien. Tengo montones de cartas que me mandan los chavales que son ininteligibles y a la conclusión que llego es que quieren que los ponga en libertad, pero las cartas no se entienden nada. No te digo nada si les digo que lean una noticia del periódico y hagan un pequeño resumen y lo escriban en un cuaderno. No entienden. Dicen letras, sílabas, pero no saben lo que significa. Ni siquiera leen bien los titulares de los periódicos. Han pasado un curso, otro, otro, simplemente por automatismo. Claro, luego van a buscar trabajo y les echan para atrás a la primera.

¿Cuál es el perfil del menor que llega al juzgado?

Hay de todo. Hay un grupo que han nacido y vivido siempre en ámbitos de marginalidad económica y social. Barrios suburbiales en donde hay droga, marginación, robo, etc. Estos son muy difíciles de rehabilitar, porque desde el primer día que nacieron están acostumbrados a que hay que robar porque hay que comer, y si hay droga, hay que trapichear. Pero es que, además, muchísimos de estos chavales viven en los centros mucho mejor que en sus casas, porque tienen una habitación, sábanas limpias todas las semanas, cuarto de baño para dos… Desayunan, almuerzan, meriendan y cenan a sus horas, y eso no lo tienen en su casa.

Además de este grupo, ¿hay otros?

Hay otro sector, que es el más amplio, que no tienen problemas de marginalidad, pero que ven que la vida es fácil, no tienen límites. Si quieren una moto, se la compran y, si no, la roban. A mí me vino uno diciendo que tenía el mismo derecho que yo a tener un coche, una casa y una tía buena. Y yo le dije que, efectivamente, pero que la única diferencia es que yo, para conseguir todo eso, tuve que tardar 40 años. Pero claro, eso es fácil. Son niños de familias de clase media que no necesitan robar para vivir, pero que sin embargo, lo hacen. Y luego hay otro grupo que me preocupa muchísimo, que son los que tienen problemas psicológicos o psiquiátricos. Comparativamente no son muchos, pero van aumentando poco a poco.

¿Cuáles son los principales casos que acaban en los juzgados?

Lo que hay más son los delitos contra la propiedad: robos, hurtos, apropiación indebida… Después, hay otros casos preocupantes, que son los de las lesiones. La gente se pelea por cualquier cosa, y además se pega fuerte. El tema de la violencia doméstica también está creciendo preocupantemente. Cada año aumentan los casos. Una niña puede pegar a la madre porque simplemente le quita el móvil por la factura tan alta que le llega. Y como la niña se niega a darle el móvil, la discusión acaba en Urgencias porque la niña le ha pegado una paliza a la madre porque quiere el móvil.

¿Y este tipo de casos se da más entre chicos o entre chicas?

En general, los que pasan por el Juzgado, un 80% son chicos y un 20% chicas, pero en este tipo de delito concreto, las niñas han aumentado considerablemente.

¿Qué opina del botellón en la juventud?

Mi opinión es que es inadmisible e intolerable, y que la autoridad, ya sea la municipal o la nacional, no quiere enfrentarse con el problema real que hay ahí. Porque el problema es que no se cumple la ley, hay menores de 18 años que consumen alcohol. Pero es que la autoridad no se atreve a afrontar el problema porque eso luego repercute en los momentos electorales. Y entonces lo que hacen es decir: mira, te vamos a reservar un sitio para que hagas lo que te dé la gana, y eso incluye la comisión de delitos, pero no molestes. Y a mí lo que me irrita es que la autoridad lo consiente y que todo esto se hace delante de la policía. Pero es que encima te dicen que tienen orden de no intervenir. A mí me daría vergüenza ser policía y acatar órdenes ilegales. Pero bueno, esa es la realidad de todos los días.

¿Se ha perdido un poco el norte con los menores? Que una niña de 16 años pueda abortar sin el conocimiento de sus padres ¿No es una barbaridad? ¿O que la edad mínima para tener relaciones sexuales esté en los 13 años?

Lo que es verdad es que hasta hace pocos años era insólito que jóvenes de 14 años mantuvieran relaciones sexuales de manera habitual y sin ninguna cobertura afectiva. Y después, cuando se habla del tema del aborto, yo creo que sí, que las mujeres tienen derecho a decidir sobre su vida, aunque también habría que pedir la opinión del hombre. Una chica de 16 años puede tener capacidad, otra cuestión es lo de los padres. Me parece excesivo que puedan abortar sin más, no digo la autorización, pero por lo menos que haya un conocimiento por parte de los padres. Y también quizás habría que hacer una prueba de madurez. Pero vaya, lo que no discuto es el aborto en cuanto al derecho de la mujer a disponer de su propio cuerpo. Eso es algo que lo tengo claro desde siempre. De todas formas, en lo que sí hay que insistir es en no llegar a ese momento, es decir: explicar las medidas preventivas que existen hoy día.

Un caso que ha dado que hablar este año ha sido el de Marta del Castillo. ¿No da la sensación de que los imputados se han estado riendo de media España?

Es que hay un error en el planteamiento de la cuestión cuando se dice que se están riendo. Es que los acusados de un delito tienen constitucionalmente derecho no solo a no declarar, sino a incluso a mentir. Si jugamos a la Constitución, jugamos, y si no, la tiramos. Pero: ¿hasta qué punto podemos pedirle a los supuestos delincuentes que colaboren con la acusación? Todos los días, cuando celebramos juicio, lo primero que le decimos al acusado es que tiene derecho a no declarar. Pero además tiene derecho a mentir, y eso lo ha reconocido el Tribunal Constitucional y el Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Y eso, que en este caso nos puede parecer muy mal, tenemos que preservarlo por una razón: porque mañana puedes ser tú o puedo ser yo. No se puede condenar a la gente antes de ser juzgada. Lo malo es que en este país, en el bar de la esquina se resuelven los asuntos jurídicos en diez minutos.

Da la sensación que este caso se ha convertido en un circo.

¿Pero quién ha hecho el circo? ¿Quiénes han sido lo que han difundido esto? ¿Quienes son los que han llevado a la novia de uno de los acusados a un plató con su madre? Las televisiones han ganado millones con ese espectáculo. En los países anglosajones y del norte de Europa esto no se tolera.

¿Tanto daño hace la televisión?

La televisión está siendo mal usada, y en muchos casos peligrosísimamente para la salud de los españoles. Se está llegando al límite de utilizar a los menores para sacarlos y llevarlos de un lado a otro, a programas en los que la gente va a insultarse y a decirse de todo. Yo no acabo de entenderlo. Nunca he sido partidario de la censura, al contrario. Siempre he luchado por la libertad democrática entre la cual está el derecho a la libre expresión y a la libre información. Pero nosotros mismos tenemos que autocensurarnos y darnos cuenta de que no vale todo. Yo sé que una emisora de televisión es un negocio, pero un negocio dentro de la deontología mínima que tiene que tener un periodista.

¿Los menores piensan que solamente tienen derechos y no obligaciones?

Sí, en muchos casos no hay límites. Los niños se creen que tienen derecho a todo, utilizan el método que les de la gana y no hay nadie que les pueda coartar. Y como eso, cualquier otra cosa y sin dar golpe. Aunque eso es una minoría. Y hay que tomar medidas para que esa minoría no se convierta en mayoría. Pero no se trata de que haya más jueces, fiscales o policías, sino que haya más responsabilidad por parte de los padres y los maestros, pero, desgraciadamente, profesores hay pocos y mal pagados

9.12.09

Espacio, calidad y educación.

Ahora que llega la Navidad y con ella las vacaciones de los docentes y de sus alumnos y alumnas, y de sus familias, el MEC con la anuencia de las distintas Comunidades Autónomas empieza a dar forma a los cambios que pretende introducir, así como de tapadillo, y que contribuyen a la desregularización de los requisitos mínimos que deben tener los centros educativos en nuestro país, cuyo único beneficiario será la patronal de la enseñanza concertada, que no su alumnado, al quitar exigencias a la hora de construir nuevos centros.

Hoy finaliza el plazo dado por el Ministerio a las organizaciones sindicales para presentar alegaciones al proyecto de Real Decreto por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros educativos. Así mismo, en el ámbito del Consejo Escolar del Estado, se ha reproducido el mismo plazo para que los consejeros presentaran también sus enmiendas.

Hay muchas condiciones contenidas en el Real Decreto 1004/1991, aún vigente, que en el proyecto del Ministerio han desaparecido, en lo que constituye un claro empeoramiento de los requisitos mínimos exigibles en todo el Estado, tanto a los colegios e institutos públicos como a los concertados. En este capítulo, nos encontramos con lo siguiente:

EDUCACIÓN INFANTIL

• No establece requisitos para los centros que impartan el primer ciclo de la Ed. Infantil (salvo la titulación del personal, aunque aquí también rebaja el nº de personas con la titulación de maestro que debe haber; en el 1004 era uno de cada seis (Art. 15.1) y ahora lo deja abierto (Art. 7.2). En el 1004 se exigía una persona más que el nº de unidades en funcionamiento (15.1), ahora no (7).
• El 1004 establece algunos requisitos mínimos para los centros de primer ciclo de Ed. Infantil (10), el proyecto lo deja en manos de las Consejerías (4.2).
• El nº de alumnos y alumnas se fijaba (13), y en el proyecto no, se deja a las Consejerías.
En el segundo ciclo se quita la obligatoriedad de un aseo por aula, el nº de m2 mínimos que debe tener el aula, y la necesidad de que el patio de recreo aumente en 50 m2 por unidad cuando estas sobrepasen el nº de 6. (11 del 1004; 5.2. del proyecto). No aparece la obligatoriedad de aseos para el personal (antes en el 11).
• Los centros que impartan los dos ciclos deben tener 6 unidades (excepto zona rural) como mínimo, aumentando los requisitos en función de las unidades (12.1); en el proyecto no se cita.

EDUCACIÓN PRIMARIA.

• El 1004 marca un mínimo de 1’5 m2 por alumna/o y 30m. por aula (20.a), ahora desaparece el nº de metros mínimo del aula (9.a).
• Desaparecen (9.b) los m2 de los 2 espacios por cada seis unidades para desdobles y actividades de refuerzo (20.b. del 1004).
• El 1004 marca (20.c) una sala polivalente de 100 m2, ahora desaparece el nº de metros (9.c.).
• Ambos decretos contemplan un patio de recreo con un mínimo de m2, aunque el 1004 (20.d) marca 3 m2 por alumna/o y ahora no.
• En el proyecto desaparece el espacio cubierto para Ed. Física que el 1004 (20.f.) fijaba en un mínimo de 200 m2, incluido vestuarios…
• Desaparece el tamaño mínimo de la Biblioteca y de la Sala del Profesorado.

EDUCACIÓN SECUNDARIA.

El 1004 marca un mínimo de 1’5 m2 por alumna/o y 40 m. por aula (25.a); ahora desaparece el nº de metros mínimo del aula (13.a).
 Ahora desaparecen (13) los 100 m2 de aula taller por cada 12 unidades o fracción (25.b. del 1004).
• Desaparecen también (13.b. y 13.c.) el mínimo de m2 que deben tener las aulas música, informática y plástica y las del laboratorio de ciencias experimentales que antes marcaba el 1004 (25.c y 25.d.).
• Ambos decretos contemplan un patio de recreo con un mínimo de m2, aunque el 1004 (25.e) marca 3 m2 por alumna/o y ahora no.
• En el proyecto desaparece el espacio cubierto para Ed. Física que el 1004 (25.g.) fijaba en un mínimo de 480 m2, incluido vestuarios…
• Desaparece el tamaño mínimo de la Biblioteca y de la Sala del Profesorado, que sí marcaba el 1004.

BACHILLERATO.

• En los requisitos para las modalidades de Bachillerato, desaparecen los siguientes requisitos que figuraban en el 1004:
. Superficie mínima (26.2.) de los laboratorios y de las aulas de dibujo y tecnología.
. Superficie mínima de las 2 aulas dotadas de instalaciones adecuadas para la modalidad de artes.
La “superposición” del uso de espacios entre alumnado de ESO y Bachillerato sin indicar nº de aulas o espacios que debe haber en función del nº de unidades, hace que estos espacios sean insuficientes cuando se dan las dos etapas educativas.

FORMACIÓN PROFESIONAL

El 1004 establecía (art. 30 a 41) los requisitos mínimos para impartir enseñanzas de FP, en el proyecto se dice (12.c) que los centros que impartan títulos de FP se atendrán a los requisitos mínimos que estable este RD y al RD 1538/2006, de 15 del 12.
Los PCPI: Los requisitos que deben cumplir los centros que impartan estos programas los fijarán las Consejerías de Educación.

Y es en sobremanera curioso que no se contemplen medidas para aquellos aspectos que derivan de las nuevas formas de llevar a cabo la educacuión propuestas de mejora de los edificios y de nuevos equipamientos que no aparecen reflejados en el proyecto, como espacios para desdoblamiento de grupos, extensión de los equipamientos para las TIC, incrementos de superficie en aulas, laboratorios, patios, etc, al igual que se obvia las necesidades sociales que la escuela atiende a diario y que deben ser contem`pladas como requistos mínimos: espacio para enfermería y botiquín, comedores escolares, asociaciones de padres y madres,...

Por otra parte, el proyecto mantiene la misma ratio profesorado/alumnado para el grupo clase que se estableció en el R.D. de 1991. Han transcurrido casi 20 años desde entonces, y la extraordinaria diversidad del alumnado que conllevó la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años requiere una urgente disminución de dicha ratio para que sea posible una atención más personalizada, una mejor atención a las dificultades de aprendizaje y a las necesidades educativas especiales del alumnado. Esta medida no puede faltar en cualquier plan dirigido a combatir el fracaso escolar. ¡Qué emnos que exigir algo parecido a:

  • Infantil: Primer ciclo: menores de un año, 4; de uno a dos años, 6;y de dos a tres, 8.
  • Segundo ciclo: 15 alumnos, y 12 cuando haya diferentes edades.
  • Primaria: 20 alumnos; 15 si hay varios niveles.
  • ESO, FP y Bachillerato: 25; 15 cuando haya alumnado con N.E.E.!

En definitiva, este proyecto como tantos otros, a la baja en calidad y cantidad respecto a la normativa actual, ni acude a participar en la solución del fracaso escolar ni contribuye a atender las demandas sociales que han de estar en la base de cualquier pacto por la educación.

3.12.09

Constitución: otro Día "D"




Mañana los centros escolares andaluces, y del resto del país, celebrarán "de oficio" el día de la Constitución (de 1978, que en Cádiz y provincia nos quedan dos años con el bicentenario de la de 1812).




En todas las aulas se leerán fragmentos, se harán dibujos, se crearán lemas y frases que se dibujarán, recortarán, pegarán,... habrá izadas de banderas en los patios, se escuchará el himno por la megafonía, aparecerán los políticos (dependiendo del centro de más o menos alcurnia) y dejarán un discurso menor y alguna que otra batallita. En definitiva casi como cualquiera de los otros días "D" que tenemos en los colegios e institutos.




Uno, que en su niñez vivía estas cosas pero desde el régimen predemocrático, siempre ha tenido sus recelos ante estas manifestaciones dictadas vía Boletín Oficial cuya "efectividad" de cara a la mejora o comprensión de lo que esta Constitución supuso, supone y supondrá para el futuro y nuestra convivencia, es tan escasa que basta ver el rostro de los niños y niñas ante estos actos para ver, que a fuerza de repetitivos, han perdido cualquier relación real con lo que pretendían cuando se crearon.




Y es que además se hace muy difícil explicar que la educación es un derecho que todos y todas tienen que tener garantizado pero en los centros bilingües sólo la mitad del alumnado ( en el mejor de los casos) puede acceder a estas enseñanzas.




Se hace difícil explicar que los alumnos y alumnas con necesidades tienen que tener un personal específico para reforzarles en su día a día, personal que se le niega para que vaya a sustituir al docente que falta al centro, en vez de usar los recursos para buscar un sustituto con rapidez y eficacia.




Te encuentras incapaz de dar credibilidad a lo que les dices a los chavales y chavalas cuando hay centros que no disponen de acceso para minusválidos y los alumnos y alumnas que tienen alguna discapacidad tienen que ser ayudados, por sus propios compañeros y/o maestro/a, para poder acceder a un servicio o practicar educación física en el patio del centro.




No le quedan a uno palabras cuando no puede dar de comer a los niños y niñas del transporte escolar que están en la ESO porque cada autobús sólo se puede hacer un recorrido en cada sentido, y darles de comer supondría añadir otro.




Y así podríamos seguir con muchísimas cosas que nuestra sociedad parece ignorar, parece querer olvidarlas interiorizando ese falso mensaje de estado del bienestar que nuestros políticos quieren hacernos creer que disfrutamos.




Pero, en fin, mañana será un día "D" que nos dejará un puente mitad laico mitad religioso y un sabor agridulce al salir del centro tras una mañana de difícil celebración.

30.11.09

Cuando el saber es (irr)elevante


Lo mejor de un Domingo lluvioso y desapacible, como el de ayer, es que puedes encender tu chimenea, sentarte delante de ella y saborear durante la tarde la prensa dominical que en la mayoría de los demás Domingos uno lee de otra manera menos tranquila, menos centrada en lo que se lee, salvo que lo que se nos ofrezca nos produzca una atracción especial.


Y si a ese ambiente creado en un Domingo lluvioso y desapacible se le une, cuando va acabando el suplemento dominical con sensación de que esa sensación tan agradable tiende a su fin, que lo que cierra ese suplemento te resulta particularmente atractivo, compartible, pues eso le pone la guinda a la tarde.


Y es que este Domingo, el periódico El País, en su suplemento dominical traía este artículo de Javier Marías en el que aporta una visión personal de lo que ha supuesto el cambio de modelo educativo, desde el que propugnaba saberes "irrelevantes" y que uno tuvo que realizar (aquellas clases de Latín, Griego, Historia del Arte, Física y química,...), y el modelo que trajo la LOGSE en el que se tendía más a saberes "prácticos", que visto lo visto no sabemos, ni el Sr. Marías ni quien esto suscribe, en qué se han concretado. Es bien cierto que a lo largo de mi vida, personal y profesional, en contadas ocasiones he "necesitado" de esos saberes irrelevantes para algo más allá de traducir una estela romana o relacionar una etimología. Sin embargo, recuerdo que precisamente por aquella sensación de que lo que se estudiaba no me serviría para nada (aunque muchas cosas de las que hacía me gustaron) aprendía que había cosas en la vida que uno debe hacer porque te modelan el carácter, te dan otra visión de las cosas, te enseñan que el mundo que te rodea tiene una serie de requisitos que no van contigo, que ves absurdos, pero que o cumples o te quedas fuera. Una forma de adquirir una disciplina interior necesaria en muchas ocasiones, independientemente de opciones personales y privadas, para desenvolverse dentro de la sociedad en la que vivimos. Unas enseñanzas irrelevantes que nos dieron a los que las recibimos, eso creo yo, una forma más amplia de percibir el mundo más allá de los meros reclamos del momento, que cada vez pasan más deprisa, alejados de modas pasajeras y sobre todo presentándonos una visión longitudinal de los saberes desde los inicios del mismo, dejándonos ver que el castellano, el catalán, el gallego, provienen de una misma raíz, que nuestro vocabulario tiene más de cultura árabe de lo que pensamos, que nuestras ciudades responden a modelo urbanísticos prefijados hace siglos, que nuestras necesidades actuales provienen de necesidades anteriores, que las respuestas ante estas necesidades no son fruto de un ahora, de una inspiración momentánea, sino que son fruto de un devenir histórico de la ciencia, de la literatura, ...


Quedó muy bonito lo de "aprender a aprender" pero para que esto, que muchos suscribimos como base de la reforma educativa necesaria, se pudiera poner en práctica hacían falta otras muchas cosas que nunca se llegaron a plantear y mucho menos a poner en práctica: reducción de la ratio, mejora y continuidad en la formación del profesorado, aumento de la dotación de recursos humanos de atención a la diversidad, autonomía real de los centros, mejora en el funcionamiento democrático de los mismos, etc... y todo esto ha traído en la práctica las conclusiones que el Sr. Marías ve en su brillante artículo. Ojalá muchos dirigentes educativos tuvieran la claridad de pensamiento que percibo en las líneas que os dejo a continuación.



JAVIER MARÍAS LA ZONA FANTASMA
Esos saberes irrelevantes
JAVIER MARÍAS 29/11/2009

En algún lugar vi la noticia, un breve, una curiosidad, una anécdota sin importancia. Lamenté que fuera tan escueta, me habría gustado conocer más detalles del asunto, no tan baladí para mí como para quienes lo recogieron. Al parecer, una joven española, aspirante a ganar el certamen "Reina Hispanoamericana 2009", al preguntársele por el año en que Colón descubrió América, contestó que "en 1780". Da curiosidad saber por qué diablos eligió esa fecha disparatada, en vez de responder "No lo sé", que habría resultado más disculpable. ¿Por qué 1780? ¿Cómo creerá la joven que era el mundo en ese año? ¿Sabrá que pertenece al siglo XVIII o ni siquiera le habrán enseñado cómo calcular los siglos? ¿Sabrá lo que es un siglo? Si hubiera dicho "1789", podríamos pensar que se confundió de fecha célebre. Pero, ¿1780? En verdad un arcano. La noticia añadía algo, quizá más sintomático y revelador todavía: se conoce que a la muchacha le quisieron sacar los colores por su metedura de pata en un programa de TVE, pero ella se defendió con desparpajo y afirmó: "Es irrelevante saber eso".

“Es la clase de ser que abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria”
Es fácil no conceder importancia a la cosa y consolarse con la asentada idea de que todas las misses y aspirantes a tales son ignorantes por definición y tontas de baba. Sus grititos, sus llantos y sus obviedades han sido parodiados hasta la saciedad en películas y programas de humor. ¿Qué se puede esperar de una miss? Ya se sabe. Pero la joven en cuestión era probablemente una chica normal hasta hace cuatro días. Habrá ido al colegio como cualquiera, y quién sabe si no habrá terminado su bachillerato o su ESO o como quiera que se llame ahora. Habrá llegado a sus dieciocho o veinte años con alguna instrucción, y la prueba es que le viene a la cabeza la palabra "irrelevante", algo que en nuestro tiempo no está al alcance de todos. Yo me temo que sus dos respuestas, la de 1780 y la de la irrelevancia, las podrían haber dado numerosos jóvenes que nada tuvieran que ver con concursos de belleza y no pocos adultos actuales, entre ellos, sin duda, algunos de los periodistas televisivos que le quisieron sacar los colores, sólo que a ellos no se les hacen esas difíciles preguntas con cámaras delante.

"Es irrelevante saber eso". En cierto sentido no le falta razón a la candidata a "Reina", porque lo mismo opinaron, a buen seguro, cuantos profesores tuvo en su vida y los responsables de Educación -gubernamentales y autonómicos- de las últimas dos o tres décadas, que han hecho todo lo posible por convertir a España en una sociedad de iletrados, de ignorantes ufanos de su ignorancia, de primitivos duchos en tecnología; así como un buen número de progenitores, que se han dedicado a exigir a los docentes que enseñen a sus vástagos "cosas prácticas", que les sirvan para ganarse la vida en el futuro, y no pierdan el tiempo con lo "irrelevante". ¿Sirve de algo el latín, una lengua cadáver? ¿Sirven las matemáticas, cuando tenemos calculadoras que nos dan el resultado de cualquier operación en el acto? ¿Sirven la gramática, la sintaxis y la ortografía, si da lo mismo cómo se hable y se escriba? ¿Sirve conocer la historia, si basta con buscar en Internet para averiguar al instante quién fue tal personaje o qué pasó tal año? ¿Sirve la geografía, si cogemos aviones que nos trasladan a cualquier sitio en unas horas y nos trae sin cuidado el trayecto? ¿Sirve algo de algo? ¿Y qué es, pues, "lo práctico"? Tal vez sólo aprender a manejar el ordenador y la calculadora. En realidad, ¿para qué es necesario ir a la escuela? ¿Para tener una idea del mundo, del pasado de la humanidad, de la historia del arte y de las religiones, de la evolución de las ciencias, de nuestra anatomía, de los textos que se han escrito, de la multiplicación y la división y la suma y la resta, del círculo y el triángulo? Nada de eso es "práctico" ni ayuda a ganarse la vida, no digamos a ser Reina Hispanoamericana. Y sin embargo ...

La educación no son sólo conocimientos y datos. Es parte esencial de lo que solía llamarse "formación", esto es, la conversión de los individuos en personas, no en seres animalescos que caen en el mundo sin tener noción de lo que hubo antes que ellos, incapaces de asociar dos hechos, de distinguir entre causa y efecto, de articular dos frases inteligibles, de pensar y razonar, de comprender un texto simple. Esta es la clase de ser que cada día abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria. El problema es que, por algún misterio, a la postre esos seres no resultan "prácticos" ni se pueden ganar la vida, la vieja aspiración de sus ya embrutecidos padres. No es raro ver en la televisión a jóvenes y no tan jóvenes que dicen en estos tiempos de crisis: "Yo no quiero estudiar, lo que quiero es que me den un trabajo para ganar dinero". A menudo tienen tal pinta de cabestros que me descubro pensando con pena: "Pero, hombre de Dios, ¿cómo te va a dar nadie un trabajo si es obvio que no te han enseñado nada y que aún no sirves ni para pegar un sello? Si yo fuera un empresario, no te contrataría". Me temo que los que lo sean pensarán otro tanto: "No necesito a un animal tecnológico, que sepa darle a las teclas según se le ordene, pero sin tener ni idea de lo que hace. No necesito a una persona incompleta. Tráiganme a alguien civilizado, con conocimientos irrelevantes, de los que permiten desenvolverse en el mundo".

25.11.09

Formación 2.0


Acaba de salir el primer número monográfico, que podéis descargar en PDF, del Observatorio Scopeo, dedicado íntegramente a la Formación dentro de lo que estamos llamando Web 2.0.

El Observatorio Scopeo pretende medir la actividad, la innovación y las tendencias en la Formación en Red en España, y surge como fruto de un acuerdo firmado entre la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y la Universidad de Salamanca.
La misión de este observatorio es realizar “una labor continua y muy rigurosa” de investigación y reflexión sobre la implantación de la Formación en Red en España, en cuatro sectores estratégicos de actividad: colegios e institutos (formación preuniversitaria); universidades y centros de formación superior (formación universitaria); administraciones públicas y empresas privadas.

En su primer Monográfico publicado titulado Formación web 2.0 que podemos descargar en formato pdf se analizan las orientaciones que pueden darse a las herramientas de la web 2.0, clasificadas en cuatro grandes apartados, según sus usos: compartir recursos, crear recursos, recuperar información y redes sociales.
El monográfico se completa con dos anexos:
Un “Directorio de aplicaciones Web 2.0” en el que se presentan las herramientas Web 2.0 organizadas en torno a los cuatro usos formativos antes citados.
“Aplicaciones formativas Web 2.0” en el que son seleccionados un conjunto de casos que dan evidencia del uso formativo de laWeb 2.0 en la escuela, la universidad, la empresa y la administración pública.

23.11.09

Y van tres.

Cuando uno encuentra, por esos mundos virtuales de la información, un artículo que podría suscribir de principio a fin entra en una especie de nerviosismo y tiende a tener un subidón (más o menos grande dependiendo del momento) de su autoestima. ¡ No está uno sólo!

Bromas aparte esto de no estar sólo es algo que ya sabíamos aquí en El Pizarrin, sobre todo en esto de la Orden de Incentivos o Plan de Calidad, que por tercera vez (aunque la anterior Consejera afirmara que no se había votado y por tanto no se `podía considerar fracaso) vuelve a llevarse a los centros, esta vez con el trapacero ardid de la inspección educativa de que se adhiera el centro o no, va a tener que realizarse lo mismo pero sin cobrar. Lógicamente de esto sólo hay comentarios verbales, por lo que en realidad "nunca se ha dicho", al igual que la negativa de la Inspección educativa y de los políticos de la Consejería a dictar normas que preserven el derecho de los docentes que no se han acogido a este disparate pero que imparten clase en centros que sí se han acogido y a los que se presiona de manera constante con la frase de que todo lo que hay en el Plan de Centro es de obligado cumplimiento, obviando que los objetivos de ese mal llamado Plan de Calidad deben ser específicos y concretados, pero sobre todo de obligado cumplimiento sólo para aquellos y aquellas docentes que han suscrito el compromiso de realizarlos..

Pero en fin, lo que interesa es que la Consejería se cuelgue la medalla. Si hay mejores resultados (debe haberlos ya que tras dos cursos no hay una sola valoración negativa de los que cobran este Plan) la Consejería se colgará la medalla al haber pagado 7000 euros a los docentes, pero si fracasa el Plan y no hay mejores resultados, también se la colgará porque ¿qué más se puede hacer si hasta les ha pagado 7000 euros a los docentes para mejorar los resultados?

En fin, os dejo este artículo que firma José Calvo, en ABC el pasado Sábado.




Vuelta a las andadas.
JOSÉ CALVO POYATO Sábado , 21-11-09

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía vuelve a las andadas, es decir, reincide en una mala costumbre, ante los pésimos resultados que en diferentes barómetros presenta el sistema educativo en nuestra comunidad. Si el informe PISA sobre las capacidades del alumnado nos dejó tiritando, el informe de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) acerca del abandono escolar, arrojó un nuevo jarro de agua fría para nuestro sistema educativo. La contundencia de las cifras no necesita de muchos comentarios. Si en el quinquenio de 2002 a 2007 el abandono escolar en la Unión Europea había pasado del 17´1 al 14´8 por ciento, en España para el mismo periodo las cifras de abandono habían evolucionado del 29´9 al 31´0 por ciento. Por lo que se refería al número de alumnos que habían de repetir algún curso en la enseñanza secundaria, el panorama es tan desalentador como en el caso del abandono escolar. La media en los países de la OCDE se ha mantenido prácticamente invariable en torno al tres por ciento, mientras que en España estamos por encima del 16. El siguiente país en número de alumnos repetidores es Portugal, con un 13 por ciento, y el tercero, Luxemburgo, ya no llega al 8, la mitad que en España.

¿Es la repetición de curso consecuencia de un alto nivel de exigencia para nuestros alumnos? ¿Se les obliga a un desmedido esfuerzo, muy superior al de los otros países de la OCDE? La respuesta es un no rotundo. El informe PISA dejó claro que nuestros alumnos ocupan un pésimo lugar en cuanto a su nivel de conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura. Una situación que, opinión de los expertos de dicho organismo, puede convertirse en un grave lastre para la economía del país en un horizonte temporal no muy lejano. Andrés Fuentes, uno de ellos, señalaba refiriéndose a España que: «El porcentaje de jóvenes con una escasa educación en el mercado laboral es inusualmente grande para un país rico».

En Andalucía las cifras son más alarmantes que en el conjunto de España. Los alumnos andaluces salen entre los peor parados en el informe PISA y el abandono escolar está varios puntos por encima de la media española. Son muchos los profesores que esperan de las autoridades educativas una actuación muy diferente a la que nos han legado casi media docena de leyes en tres décadas, para hacer frente al fracaso y al abandono escolar, así como a muchas de las dificultades a las que se enfrentan en el desempeño de sus tareas cotidianas. Las causas del problema que aqueja a nuestro sistema educativo son profundas porque se lleva muchos años jugando con fuego. No es la menor de ellas la posibilidad de desarrollar el trabajo en las aulas en un clima sosegado. Hay demasiados centros en los que brota, cada vez con más frecuencia, lo que ha venido en llamarse violencia escolar. Un problema ante el que los docentes, en las actuales circunstancias, es poco lo que pueden hacer.

Ante este panorama la consejería de Educación insiste en una iniciativa por tercer año consecutivo: ofrecer a los profesores 7.000 euros de incentivo económico para que acepten un plan que haga disminuir el fracaso escolar. Es decir, los centros cuyos profesores acepten la dádiva se comprometen a un aumento sustancial del número de aprobados entre sus alumnos. Muchos profesores se sienten ofendidos y hasta humillados cuando se les plantea una mejora de retribuciones a cambio de un mayor número de aprobados. Los profesores andaluces han rechazado de forma masiva -hasta el momento en dos ocasiones- la propuesta de los 7.000 euros. Pero la consejería de Educación, como decíamos al principio, insiste en el planteamiento y vuelve a las andadas por tercer año consecutivo.

20.11.09

Lectura y Escuela.

Desde hace unos años recibo en casa, bueno más concretamente en la cuenta de correo electrónico, el boletín mensual de la revista de literatura iberoamericana IMAGINARIA, que me lleva deparando unos ratos magníficos, así como me ha supuesto una ayuda importantísima en muchos momentos dentro del aula por cuanto he podido usar muchos de sus textos e ilustraciones en mis clases.

Este mes trae el artículo que os dejo a continuación y que me ha gustado especialmente, ahora que tan de moda está esto de la Escuela 2.0 y los planes de lectura y biblioteca, nunca está de más que podamos dedicar un rato a reflexionar sobre lo que todo este maremagnum de cosas supone en nuestro día a día.

Firma el artículo Cecilia Bajour, profesora y habitual colaboradora de la revista Imaginaria.
La fotografía es de Liliana Gelman




¿Qué tiene que ver la promoción de la lectura con la escuela?
Nº 259 Lecturas 10/11/09 por Cecilia Bajour


Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el 14º Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura, organizado por la Fundación Mempo Giardinelli (Domo del Centenario de la ciudad de Resistencia, Provincia del Chaco, Argentina; 19 al 22 de agosto de 2009).

Las bibliotecas escolares en sus diversos modos de ser y manifestarse suelen ser el foco de muchas de las actividades y experiencias vinculadas al concepto de “promoción de la lectura”.
Desde la segunda mitad del siglo XX, con desigual desarrollo según las circunstancias en que se desenvolvió la escolarización, comenzaron a convivir en tensión dos discursos sobre la lectura en las etapas de la infancia y la adolescencia: el ligado a la lectura de estudio, casi siempre relacionada con la obligatoriedad, y el que tiene que ver con la lectura libre, a la que luego se asoció la idea bastante difusa del placer.
El cruce de ambos discursos fue posible gracias al pacto entre la escuela y otras experiencias externas a ella, principalmente aunque no de manera exclusiva, por parte de las bibliotecas públicas. La experiencia de algunos bibliotecarios en torno a unas prácticas lectoras caracterizadas por la libertad, el juego y la diversidad de formas de llegada al libro y otros soportes comenzó a formar parte de la vida escolar transformando algunas prácticas tradicionales del aula e impulsando nuevas formas de relacionarse con la cultura en la escuela. Como resultado de esa alianza, no sin contradicciones, enseñar a leer y promover la lectura se convirtieron en dos objetivos escolares entramados en una relación a la vez saludable y difícil. (1)
Pero, ¿de qué hablamos cuando decimos “promoción de la lectura” en el marco de la escuela? ¿La escuela necesita “promover” la lectura si precisamente desde que existe está atravesada por ella más allá de cómo lo haga?
Como todo proceso cultural, es productivo e interesante mirarlo con perspectiva histórica para evitar aplanarlo con generalizaciones o prejuicios.
Como decíamos, la palabra “promoción” viene con carácter de importada a la escuela ya que no nació con ella aunque haya sido la que le dio entrada. Se trata de un campo de prácticas bastante heterogéneas que reúne actores diversos interesados fundamentalmente en la literatura infantil y juvenil y otros sistemas culturales ligados a la infancia y la adolescencia. Actores tales como narradores orales, talleristas, feriantes, escritores, ilustradores, bibliotecarios, etc., que pueden ser independientes o vinculados a diversas instituciones educativas formales o informales o al mercado editorial (para el que la idea de promoción de la lectura se cruza con la idea de marketing por medio de estrategias y resultados; y que es interesante mirar en su complejidad, tanto como fenómeno de mercado como de estrategia cultural). Dentro de la escuela, como planteaba Graciela Montes en su artículo “Ilusiones en conflicto” (2), hubo y hay maestros y bibliotecarios que quieren intentar otros caminos en “la vida del leer” y que entonces se posicionan del lado de la “promoción de la lectura” propiciando la entrada de esos otros actores culturales. En la mayoría de los casos estos actores múltiples, tanto de adentro como de afuera de la escuela, plantean modos de relacionarse con la lectura que tienen sus características propias, que intentan diferenciarse de algunas prácticas y tradiciones pedagógicas y curriculares muy arraigadas en la escuela —asociadas fundamentalmente con lo normativo, prescriptivo y academicista— y que cuando hacen su entrada confluyen y a la vez tensionan con ellas.
La promoción en su versión más simplificada y menos productiva para lo que nos interesa entró en muchos casos a la escuela de la mano de la idea de “animación” (una palabra que a mi juicio esconde o sugiere la idea de que hay algo, la lectura y los lectores en este caso, a lo que le falta ánimo, o hay que reanimar). Un “animar a leer” que en muchas propuestas se presentó o se presenta asociado con una serie de prácticas que intentan espectacularizar el acto de leer, a convertirlo en un show o en un juego superficial, donde muchas veces los libros y la lectura misma quedan desplazados a un segundo término o, en casos más extremos, casi no aparecen. Esta tendencia, que podríamos llamar “activista”, suele partir de premisas negativas que no ven un hacer en el leer, que parten de que sólo lo mostrable es lo que vale o que piensan que hay que insuflar aires vitales o espectaculares en la lectura como si esta fuera una actividad catatónica o de baja intensidad.
Evitar la tendencia a que predomine la cáscara y no la pulpa y el carozo cuando de leer se trata no significa dejar de lado maneras renovadas y lúdicas de entrar a los textos. Muchas prácticas artísticas ligadas a este campo de la promoción que ponen a la lectura y a los libros en el centro aportan muchísimas ideas nutritivas. En este terreno, otras artes tales como el teatro, la narración oral, el cine, las canciones para niños, etc, pueden ofrecer nuevas tácticas siempre que valoricen estéticamente y pongan de relieve a los textos.

Un recorrido por las representaciones más habituales acerca de la promoción nos lleva con frecuencia a encontrarnos con la que se sostiene en los discursos y pedagogías del placer, que siguen teniendo mucha fuerza en las prácticas escolares de lectura. (3)
Placer que parte de una visión de la lectura como una actividad sagrada e intocable. Placer visto como consecuencia del contacto “libre” con los textos, sin intervención docente, que es considerada como obstáculo a esa relación placentera. Placer también vinculado en forma exclusiva a una manera liviana de leer textos literarios. Esta concepción suele generar falsas oposiciones entre lectura literaria (la considerada placentera) y lectura de otros textos (ligados al estudio y al esfuerzo, raramente vinculados con el placer).
En esas visiones lo literario entonces suele divorciarse de la enseñanza y se afirma como una experiencia que ante todo debe disfrutarse, en una idea de placer en la que la relación con la ficción debe ser de entrega y donde es impensable toda propuesta que intente buscar un diálogo de saberes en el mismo acto de leer. La lectura dista de considerarse un “hacer” cuando predomina la idea de que con la lectura literaria “no se hace nada”. Entonces la biblioteca se vuelve escenario de la paradoja de que allí se hace algo que en la mayoría de los casos no es valorado ni percibido como un hacer con consecuencias para el curriculum escolar. Esto se acentúa debido a que la tradición de registrar lo hecho para comunicar a los padres o para llevar un control evaluable de lo realizado (donde el cuaderno o carpeta suelen ostentar la evidencia del hacer) no tiene expresiones tangibles en la biblioteca, salvo en las acciones de préstamo y devolución de material que no alcanzan para lo que tradicionalmente es visto como que “se hizo algo”. Como ejemplo de tácticas que intentar contrarrestar esta condena a la invisibilidad hay bibliotecarios o maestros que proponen a los niños que den cuenta en sus cuadernos de lo actuado en la biblioteca. Lo cual si es una instancia burocrática movida por la exigencia tácita de que toda actividad escolar debe ser registrada para ser monitoreada por padres o inspecciones del propio ámbito escolar, disuelve toda intención de convertir las prácticas de lectura en la biblioteca en situaciones significativas para la vida lectora de los alumnos.
Por supuesto que, llevada al extremo, semejante representación sobre la lectura literaria en la escuela favorece la selección de determinados textos y determinados modos de leer en ese ámbito: la lectura placentera es aquella en que se toma contacto con textos livianos en situaciones “de almohadón” en la que los lectores son atravesados en forma romántica y mágica por la experiencia literaria. Y donde toda intervención del mediador (por ejemplo, del bibliotecario) es vista como una intrusión de lo didáctico por sobre la relación “libre” que todo lector debería tener con los textos para augurarle un posible futuro de vínculos estables con la lectura.
Pero no siempre las actividades literarias vinculadas a la idea de promoción que se llevan a cabo en la biblioteca están atravesadas por esta visión alivianada de la lectura. En muchas escuelas los bibliotecarios escolares suelen ser gestores, ya sea por decisión de la conducción o por propia iniciativa, de experiencias culturales en relación con la lectura con una incidencia potente en la formación literaria y artística de los alumnos y otros actores de la comunidad escolar. Son los encargados de invitar a autores o narradores orales, realizar ferias del libro, organizar exposiciones temáticas, habilitar el espacio de la biblioteca para el desarrollo de actividades artísticas diversas, gestionar visitas a museos u otras instituciones culturales de la comunidad, etc.

Los saberes relacionados con la gestión cultural sin embargo no forman parte del currículum de la formación de los bibliotecarios escolares por lo cual todas las acciones ligadas a lo cultural suelen depender para ser llevadas a cabo con más o menos éxito de la pura iniciativa de quienes las encaran. Sería deseable que una tarea tan importante como esta no estuviera supeditada azarosa y solamente a la voluntad de quienes están al frente de la biblioteca. Por otra parte, la realización de eventos culturales impacta en la escuela en su conjunto cuando toda la comunidad escolar se hace cargo y por lo tanto se apropia del diseño y tareas derivadas de tales eventos. De lo contrario todo el esfuerzo e inventiva dependería del bibliotecario y esto contribuiría a la visualización de la biblioteca como una institución autónoma de la escuela que se vincula en determinados aspectos y no en otros.
Muchos niños y, sobre todo los que pertenecen a sectores más golpeados por las diversas crisis económicas y sociales, tienen oportunidad de inaugurar su relación con este tipo de experiencias culturales gracias a las posibilidades generadas por la escuela.
La responsabilidad de la escuela de garantizar a los alumnos experiencias culturales ricas y variadas no tiene por qué plantearse en forma divorciada de la responsabilidad de enseñar sino todo lo contrario.
Retomamos entonces la idea de que la biblioteca cuando está en la escuela está imbuida de sus principales sentidos —y por lo tanto quien está al frente (lo deseable es que sea un maestro que tenga formación de bibliotecario escolar)— no puede desentenderse de la enseñanza. Más claramente, toda tarea realizada por el bibliotecario o maestro responsable de la biblioteca, incluso y sobre todo la promoción de la lectura, está inevitablemente atravesada por la enseñanza. Ese es el sello que distingue a las bibliotecas escolares de otras bibliotecas.
Desde esta perspectiva, la promoción no es una forma de alejarse de los objetivos escolares, alivianarlos, o “desescolarizarlos” sino de darle nuevas formas y significados a las tareas de enseñanza.
La idea de “desescolarizar” la práctica de la lectura, sobre todo literaria, que está presente en muchos discursos próximos a la promoción, partiría de una representación negativa de la lectura que se realiza en la escuela: lectura que en esas representaciones es vista como obligatoria (en su matiz más improductivo), aburrida, repetitiva, evaluable (en el sentido sancionador de la evaluación y no en el más enriquecedor del término), que implica trabajo (en el sentido más abrumador del término trabajo). Desescolarizar desde este punto de vista entonces vendría a ser una operación de salvataje de todo lo que para muchos ha provocado que la lectura y los lectores sean vistos en estado de crisis.
En relación con esta demanda de “desescolarización” de la lectura, Gustavo Bombini —en una charla en la Feria del Libro de Guadalajara en 2008— decía: “”Ni tanto ni tan poco. Tanto daño no le debe haber hecho la escuela a la lectura ni tampoco será la única responsable de un complejo estado de cosas que la excede; por otro lado desescolarizar la lectura —de literatura, en este caso— supondría, en liviano y gracioso ademán, privar del derecho a un campo de experiencia estética a miles y millones de niños y jóvenes que sólo podrán tener algún contacto con lo literario en el ámbito de la escuela”. (4)
El peligro de llamar a la desescolarización de la lectura entonces estaría en la negación de la responsabilidad de la escuela de hacerse cargo de repensar la enseñanza y la búsqueda de nuevos caminos para que la lectura tenga otros significados en la vida de los lectores escolares.
Para vencer ese riesgo quizás el cruce entre los aportes interesantes provenientes del campo de la promoción y la resignificación de la idea de “escolar” —cargándola con sus mejores resonancias cuando se piensa en la lectura— sea un modo renovado de pensar la tarea de enseñar a leer.
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Notas
(1) Chartier, Anne- Marie y Hébrard, Jean. La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-2000). Barcelona, Editorial Gedisa, 2002.
(2) Montes, Graciela. “Ilusiones en conflicto”. En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N° 3; Buenos Aires, marzo de 1997.
(3) Bombini, Gustavo. “Sabemos poco acerca de la lectura”. En: Lenguas Vivas. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”, Año 2, Nº 2; Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002.
(4) Bombini, Gustavo. “El maestro como promotor de lectura”. Panel en la Feria del Libro de Guadalajara, México, 3 de diciembre de 2008.
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Las fotografías que acompañan este artículo pertenecen a la serie “Raíces” de Liliana Gelman. Imaginaria agradece su autorización para reproducirlas. Para ver más obras de Liliana Gelman hay que visitar su página web: www.lilianagelman.com. Y también en Imaginaria, el artículo “Exposición fotográfica “La biblioteca”; libros abandonados y reencontrados”.
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19.11.09

Una nueva revista



Acabo de recibir, vía mail, un enlace directo con RIATE, Red Iberoamericana de TIC y Educación, que acaba de sacar el número 0 de lo que va a ser su boletín digital. La revista pretende ser una nueva y amena herramienta de difusión sobre TIC, educación y cooperación para el desarrollo que nos va a permitir trabajar y compartir experiencias. Esto, en plena campaña de Escuela 2.0 puede ser un elemento más de ayuda pero sobre todo de reflexión ante la nueva metodología. Simplemente el título de este primer boletín, Textos sin fronteras, viene a ponernos en la pista de hacia donde dirige sus escritos haciendo referencia a la necesidad de abrir el conocimiento a todo el mundo y eliminar toda esa multitud de dificultades que limitan el acceso, libre y gratuito, al conocimiento.


Este número incluye Monográficos como Licencias de Creative Commons para unos textos sin fronteras, y Biografía del territorio. Cartografía social y sus potencialidades pedagógicas, así como artículos de diferente temática Materiales didácticos abiertos para enseñanza secundaria y bachillerato para personas adultas, Publicaciones académicas online y acceso al conocimiento: el caso chileno.


Trae también una agenda de los eventos y encuentros más destacados. y un muy interesante Recopilatorio de recursos y webs.



Y lo más interesante es que puedes descargarte el boletín, en formato PDF.

16.11.09

Trabajo docente.

"SI UN MÉDICO, UN ABOGADO O UN DENTISTA TUVIERA A TREINTA PERSONAS O MÁS EN SU OFICINA A LA VEZ, TODAS CON DIFERENTES NECESIDADES Y ALGUNAS QUE NO QUIEREN ESTAR ALLÍ, Y EL MÉDICO, ABOGADO O DENTISTA, SIN AYUDA, TUVIERA QUE TRATARLOS A TODOS CON EXCELENCIA PROFESIONAL DURANTE DIEZ MESES, ENTONCES PODRÍAN TENER UNA IDEA DE LO QUE ES EL TRABAJO DEL DOCENTE EN EL AULA".

Kathy A. Megyeri. "Chocolate Caliente para el Alma de los Maestros"

P.D.:

Y si en vez de un dentista, abogado o médico, fuera un dirigente político de los que diseña la educación actual... entonces ni te cuento.

4.11.09

Cimentando el disparate educativo. (Y van...)


Tras la situación creada por el retraso inexplicable en la cobertura de bajas del profesorado, la Consejera de Educación de Andalucía se ha visto obligada a mover pieza, proponiendo un plan experimental para 200 centros ( cómo se elegirán es un misterio) y dando explicaciones en el Parlamento.


Sin embargo, un problema tan complejo hay que enmarcarlo en sus justos términos para entenderlo. Lo primero que hay que indicar es que no cubrir una baja de profesorado enfermo no es simplemente un problema laboral, sino esencialmente una situación que afecta al alumnado en su derecho a una educación de calidad. Pero a partir de ahí vamos a ver algunas mentiras y medias verdades que hay sobre esta nueva forma de cubrir las bajas en Andalucía y a ver si soy capaz de explicarlas en "roman paladino".



PRIMERA MENTIRA: El profesorado andaluza falta mucho.


Según datos hechos públicos por la Consejería recientemente, el nivel de bajas del profesorado andaluz ronda el 6% del total, por debajo de la media de absentismo laboral general en la media del estado (6,3%) y la mitad del porcentaje de nuestra comunidad autónoma, cifrado por el estudio ADECCO TRAINING de junio de 2008 en el 12%. Por tanto, y esto hay que dejarlo bien claro, a pesar de la prevalencia mayor de algunas enfermedades específicas (como las relacionadas con la voz, las posturales y esqueléticas y las psicosociales) que afectan en mayor medida a profesionales de la docencia, el nivel de absentismo del profesorado andaluz está muy por debajo que el de otros colectivos laborales. A esto debiera añadirse que desde que la antigua Consejera, Cándida Martínez, presentara a bombo y platillo el Plan de Salud Laboral del Profesorado, nada se ha sabido del mismo y mucho menos ha habido la más mínima actuación para prevenir estas bajas específicas del personal docente.

SEGUNDA MENTIRA: Es necesario tener más control


La seriedad en el control de las ausencias y de la picaresca que exista es una exigencia a toda administración y por su especial carácter, mayor en la educativa.. Pero no es cierto que actualmente no existan mecanismos rígidos de control. Primeramente porque cada docente debe justificar su presencia en el centro cada hora y cada sesión de clase en un registro oficial. Si no lo hace se abre un procedimiento de urgencia que detrae el dinero correspondiente o impone la sanción que corresponda.


Por otro lado, las bajas laborales están reguladas por una normativa específica y están firmadas siempre por un facultativo especialista (como en cualquier otro trabajo). Desde que un trabajador envía su parte de baja a la dirección de los centros, esta debe de grabarla en un servicio centralizado e informático (SÉNECA) de la Consejería y mandar copia urgente a los servicios de personal (normalmente por fax) aunque el sistema informático garantiza la inmediatez de la comunicación. Desde ese momento, es la Delegación Provincial la que debe de llamar al sustituto de la baja. Los servicios de inspección médica valoran y llaman a cientos de personas para revisar la idoneidad de la misma. Pero es en este momento, cuando se tiene que llamar a la persona sustituta, cuando se eterniza el problema.



TERCERA MENTIRA: El nuevo Plan es mejor. Las directoras y directores serán más ágiles.


Desde 1998 la Consejería ha incumplido todos los acuerdos sindicales (y aún sus propias normativas) sobre la cobertura de bajas. Como se ha indicado anteriormente, el tiempo medio desde que el trabajador va al médico y la delegación tiene conocimiento oficial de su baja es de unos 3 días, más 48 horas para llamar de la lista de profesores a la persona sustituta. De hecho en las instrucciones emitidas se hace notar que la primera baja será atendida con los recursos del propio centro, es decir, retirando el refuerzo educativo a los alumnos y alumnas que más lo necesitan, a la vez que advierte que es necesario una media de 7 días antes de que se cubra una baja, lo que en la práctica el sistema de cobertura seguirá igual que ahora, pero derivando la responsabilidad a los propios directores y directoras. Sin embargo hay claves que se conocen y hacen que no se cubran ágilmente las diferentes bajas:

• Ninguna baja se cubre diligentemente, y dependiendo de la presión de las AMPAs o el centro se tarda más o menos.
• Un mes antes de las vacaciones rara vez se cubre una baja.
• En los meses de octubre a diciembre los problemas son mucho mayores.
• Que cuando se libra el dinero para el presupuesto específico se cubren más...


Por tanto, no sabemos en qué se agilizará el proceso si quien da la orden es el director y es el Jefe de Personal llama al sustituto, tras los siete días de margen. Más aún, cuando sabemos que cada centro tendrá un cupo y si lo agotan ya no se cubren ninguna más y si no lo termina tendrán “incentivos especiales”. ¿No va más encaminada esta medida a presionar a los equipos directivos y responsabilizarlos ante la sociedad de la no cobertura de las bajas? Pero junto la presión a los directores y directoras, la inspección educativa también les cede la capacidad de sancionar directamente al profesorado a su cargo.


En el fondo, lo que la Consejera está reconociendo son tres cosas: la primera que no va a existir un aumento presupuestario significativo en la materia, la segunda es que la única medida que quiere poner encima de la mesa para reducir las bajas es derivar la responsabilidad de la cobertura a los directores y directoras y, para ello, aumentar la presión al profesorado para que no se ponga enfermo.


Pero la realidad es tozuda, y el profesorado en general es una de las profesiones que ocupan un lugar destacado en ciertas enfermedades. y cuando la voz ya no responde, ni la espalda aguanta, y el estrés hace de las suyas... volverán a quedarse miles de niños y niñas sin profesorado específico que garantice el derecho a la educación.

1.11.09

Escuela Portátil

Este artículo me lo publicó Diario de Cádiz el pasado Viernes. Espero que os sea de interés.


Escuela Portátil.

La Consejera de Educación, Mar Moreno, ha entregado en Cádiz los tan traídos y llevados portátiles para los escolares de 5º y 6º de Primaria y que vienen a ser la punta de lanza de una nueva forma de entender la escuela y a la que han llamado Escuela 2.0.

Desde cualquier perspectiva no puede negarse la influencia que las nuevas tecnologías tienen en cualquier ámbito de nuestra vida diaria y esta influencia llevada a la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de las escuelas e institutos de nuestra provincia, es innegable y sustenta la necesidad y obligación de la escuela por no estar ajena a nuevas formas de creación y transmisión de conocimientos que han puesto en entredicho el tradicional papel de la escuela como principal guardián de los saberes.

Visto así, esta escenificación de entrega gratuita de portátiles al alumnado del tercer ciclo de E. Primaria vendría a poner a la escuela andaluza en el camino de responder a las necesidades de su entorno, tanto local como global, y que pasa por una alfabetización digital que complete a la alfabetización tradicional, entendida ambas en sus aspectos más amplios. Pero si analizamos un poco la iniciativa veremos enseguida que más allá de la puesta en escena, quedan muchos claroscuros en esta iniciativa.

Para empezar la idea que se transmite es que esta Escuela 2.0 se restringe a habilidades relacionadas con la gestión de la información y el uso de dispositivos digitales. Sin embargo, no se expresa que el aprendizaje proveniente de esta tecnología forme parte de un concepto mucho más complejo y diverso de habilidades, aptitudes y capacidades que doten a docentes y alumnado de competencias digitales capacitándoles para la toma de iniciativas, aprender de los acontecimientos, hacer un balance de una acción… lo que llamamos “reflexividad”. Es decir, la capacidad del individuo de comportarse como sujeto que toma decisiones, responsable de sí mismo y aprende de sus éxito/errores , como establece Leseman (2007), permitiendo a los niños y niñas la posibilidad de generar significados con su trabajo, y que con la actual organización horaria y burocrática de nuestros centros es imposible trabajar.

No aparece dentro del programa ni una reforma ni una formación estricta, más allá del uso de software y diferentes dispositivos, en la que se establezcan las bases de una nueva didáctica, que no sea la sustitución del cuaderno por una pantalla y el cambio de la tiza por un ratón, por lo que en muchos casos se va a efectuar un mero trasvase en el uso de instrumentos pero no en la metodología y en la filosofía educativa que debe sustentar el desarrollo, día a día, de las clases dentro del aula. Es decir, se lleva a la escuela un material pero no se establecen los medios ni la formación para que ese uso de nuevas tecnologías traiga aparejado un nuevo modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que se obvia que la aplicación generalizada en todos sitios de este modelo pudiera traer consigo un aumento profundo de la brecha existente entre diferentes sectores sociales. Por un lado la escuela pública garantizará el acceso a la sociedad de la información para todas y todos sus usuarios, aunque dentro de su recinto, pero cuanto más se extiende su uso y se generaliza más el trabajo y actualización fuera de los centros, se podría estar perjudicando a las clases sociales más vulnerables dado que no todas las familias dispondrán de acceso a Internet y no todas las familias tienen los suficientes conocimientos como para ayudar a sus hijos/as en el uso y gestión de las TIC aplicadas a la educación.

Por otro lado no es sino vender humo pretender que en mes y medio escaso, los y las docentes de 5º y 6º de Primaria van a estar preparados para un reto como es afrontar un nuevo enfoque metodológico, un cambio en la direccionalidad de la creación, gestión y comunicación del nuevo conocimiento generado, a la vez que capacitados para establecer un nuevo modelo organizativo del aula y del tiempo escolar, dando a entender que la formación puede hacerse de forma milagrosa, como esa publicidad de aprender inglés en 6 meses sin esfuerzo, máxime cuando los ordenadores para los docentes se darán uno por tutoría, o sea un ordenador para compartir 4 o 5 docentes.

En aspectos más concretos no se deduce del programa criterio ni presupuesto alguno de sostenibilidad. Introducir en un centro 50 ordenadores supone una gran carga en cuanto al costo, humano y económico, del mantenimiento de los mismos, averías y desperfectos que terminarán por sustituir las tareas de asesoramiento de los coordinadores TIC (allí donde los haya) por otras más cercanas a un servicio técnico, a la vez que no se establece un proceso de sustitución de los ordenadores perdidos, sustraídos, rotos, etc…por lo que en el plazo de un solo curso, en cada clase, podría haber un porcentaje significativo de alumnos y alumnas sin ordenador y con un programa que no ha previsto esta incidencia.

En definitiva, un programa más diseñado al margen de los profesionales de la docencia que están en los centros educativos y que responde a ese concepto virtual y estadístico que nuestros políticos tienen de la educación, pero que más allá de los aspectos propagandísticos no va a solucionar los problemas de la escuela respecto a las TIC porque no ha entrado en un análisis profundo de la realidad escolar y no pretende realmente modificarla, sólo darle un retoque, pero eso sí, con pizarra digital.


José Andrade Machado