La autoridad del profesor.

Uno de los temas que recoge muchos de los debates sobre educación es el papel que debe tener la autoridad del profesor en su microcosmos del aula, y por extensión a sus relaciones con la comunidad educativa.

Como en cualquier tema hay posturas disparatadas, como esta propuesta de dotar de tarimas las aulas en la Comunidad de Madrid "para tener más autoridad", que está magníficamente comentada por el profesor Santos Guerra en su adarve particular, y que aconsejo leer.

Ya sabemos que en una sociedad como la nuestra, el concepto de autoridad tiende más a imponerse que a ganarse por méritos propios. Pero la escuela debe aislarse de ese tipo de ideario y crear y transmitir que la autoridad es otra cosa, máxime si hablamos de la del maestro. La autoridad del docente no reside en su tarima, en su posición por encima de su alumnado. La autoridad en un aula se gana desde que se pone el primer pie dentro de la misma, mirando sin catalogar, escuchando con interés, siendo coherente en sus actos y decisiones, preocupándose por quien nos escucha,...En definitiva la autoridad del docente es una autoridad del conocimiento, no solo curricular, sino profesional, aunque los tiempos tiendan a volvernos al SXIX.

Ya solo falta que propongan la vara, los libros en las manos y las orejas de burro, aunque más de uno y de una, sin llevarlas, solo sabe hacernos llegar sus rebuznos. Eso si en formato BOJA y/o BOE.

El ideal educativo...de algunos. (Si Wert lo pillara...)

Tomada de aquí.

Cuando la Universidad es...

Aunque uno cree que la capacidad de sorpresa que aún mantiene es cada vez más pequeña, fruto de sus años y experiencias, siempre queda algo que nos hace ver que esta capacidad, lejos de disminuir, y aunque parezca contradictorio, aumenta también fruto de los años y las experiencias.

Desde que vi este artículo que publicó La Voz de Cádiz el pasado 22 de Noviembre, no ha pasado día en que no le haya dado vueltas. Por un lado es cuanto menos sorprendente que una entidad que, según ella misma, no pasa por los mejores momentos económicos dedique parte de su presupuesto (desconozco si mucho o poco) en traer a un señor cuyos méritos académicos estaban por descubrir por mi (perdonen mi ignorancia de la que ya me he repuesto gracias a San Google y la Santa Wikipedia) y al que sólo he visto hacer un papel histriónico y sobreactuado en canales amarillentos y programas más cercanos a la TV de los 50 que a una verdadera TV del S XXI. Que a esta entidad se le unan en la organización del encuentro la Confederación de Empresarios de la provincia en colaboración con la Consejería de Empleo de la Junta ya es para nota. También desconozco qué puede aportar a un tema como Acercando el empleo a los jóvenes, un señor cuyo mayor mérito en el campo laboral, que yo conozca insisto, consiste en usar un lenguaje directo y poco elaborado para hacer escarnio de personas que quieren saciar su sed de notoriedad o creen que poseen un talento que mostrar a los demás en TV. Porque lo que dice el artículo sobre el objetivo de este encuentro, y cito,...El principal propósito de esta charla-coloquio no era más que acercar a los jóvenes los conocimientos y las herramientas fundamentales para que conozcan cómo se presenta su futuro laboral y la mejor forma de afrontarlo con garantías de éxito, sinceramente no hay quien se lo crea. Así que salvo que la Universidad de Cádiz, los empresarios provinciales y la Consejería de Empleo hayan decidido usar este método para enseñar a sus estudiantes cómo deben comportarse en adelante y cómo deben ser las relaciones interpersonales ante una entrevista de trabajo, pongo por caso, no entiendo qué hacía este señor allí, usando parte de mis impuestos que van a esa Universidad y a esa Consejería. Podrían dar una factura "en la sombra" como hacen en Sanidad y Educación.

Y por otra parte no deja de sorprenderme que la sala estuviese abarrotada de estudiantes ya que esto no es lo habitual en las múltiples actividades que se organizan en la misma, por lo que deduzco que si el personal estudiantil estaba allí no era probablemente por el tema de la reunión, que por otra parte debía ser una preocupación entre todos los estudiantes dada la elevadísima tasa de paro juvenil que padecemos, sino por lo mediático del personaje, lo que me lleva a pensar que nuestros estudiantes pasan demasiado tiempo delante de determinados programas de los que no sé qué pueden aprender y de los que no sé qué pueden tener para restar tiempo a una buena charla con los amigos, una buena película o un buen libro. Supongo que ya soy mayor y mi mundo personal se aleja cada vez más de la realidad más cercana, aunque también pudiera ser al contrario y yo sin enterarme.

En fin, me duele que en tiempos de recortes en la enseñanza, de aumento de tasas universitarias, de una aplicación ficticia del plan Bolonia, y de tantas y tantas cosas negativas que nos han venido y vendrán, una Universidad, sí, así, en mayúsculas, pueda dedicar un dinero en traer a este tipo de personaje en vez de invertirlo en una beca de investigación, pongo por caso.

Para terminar dos perlas de este ponente (?¿)que reflejan claramente el perfil y modelo de sociedad que representa y al que supuestamente estas entidades (Universidad, Empresarios y Consejería de Empleo)dan respaldo:

«A veces no hace falta ser el mejor, sino el único»
«Los principios no son principios hasta que te cuestan algo».
«A veces es mejor parecer un buen trabajador que serlo».


¿Y para esto luchamos por una Universidad al alcance de todos y todas los hijos de trabajadores y trabajadoras?(Perdón por el pesimismo)

La escuela es "asín" (VI)

A.- Centro de secundaria. Barrio deprimido. Tras un visionado de la película Titanic el profesor intenta comenzar un diálogo que implique a la mayoría de los alumnos y alumnas y suponga una mejora del lenguaje oral, y de los modos de intervención en una conversación, ambas cosas muy pobres entre el alumnado de la zona. Por ello comienza explicando que la película se basa en un hecho real.

La primera pregunta que recibe es ¿Y cómo pudieron grabarlo tan bien mientras la gente se ahogaba?...

B.- Clase de 6º de Primaria. Un alumno llega a clase comenta que durante el fin de semana a un amigo suyo le han tenido que cortar un dedo tras una caída de la bicileta. Un compañero levanta la mano y muy interesado pregunta: ¿Pero le vuelve a crecer no...?

Y es verdad como la vida misma.

Sostenella y no enmendalla...

La CEJA, haciendo gala de su habitual talante democrático y haciendo oídos sordos a lo que le llega desde fuera y desde dentro, ha publicado lo que pomposamente quiere llamar nuevo Plan de Calidad, sin evaluar el anterior (que sepamos claro está), con una propuesta que no es nueva ni aumenta la calidad. Cuatro cursos después de la puesta en marcha del mal llamado plan de calidad, solo puede hacerse, desde el pie de obra, desde la pizarra "analógica" frente al alumnado, una valoración poco positiva: se ha creado un estado de crispación en muchos centros, y entre muchos compañeros y compañeras, ante la Consejería y en el interior de los claustros, se ha fomentado la discriminación entre centros, aulas y profesorado, se ha creado una inseguridad jurídica por el inútil recurso de la Consejería ante el Tribunal Supremo, hay un aumento de la burocracia y lo que es peor… ausencia de una evaluación oficial sobre el mismo. La Consejería y algunas organizaciones sindicales defendieron el llamado Plan de calidad: CCOO, ANPE y UGT. USTEA recurrió y ganó el recurso en el TSJA; después también lo han hecho CSIF y CGT. Ahora los que apoyaban este Plan, en vez de autocrítica, culpan a las Organizaciones Sindicales que han demostrado ante la justicia la validez de sus argumentos, y los de la mayoría del profesorado andaluz, de los males de este nuevo plan. Por si acaso vamos a contestar a las razones de la Consejería, una a una.

1.- No mejora de la calidad de la enseñanza.

Al parecer (la CEJA se niega a dar hay cifras oficiales), menos del 47% del profesorado adscrito al plan han conseguido los objetivos marcados. El porcentaje de centros adscritos es 1651 de los 4000 centros públicos. La mayoría son de infantil y primaria, un 60 % aprox de los 1651. Al ligar el salario a la consecución de objetivos educativos en relación con los rendimientos escolares – resultados de las pruebas de diagnóstico y el grado de satisfacción de las familias y la consolidación del 5% del presupuesto ordinario de los centros, demuestra una apuesta de la Administración educativa por la línea neoliberal de productividad y consideración de la educación como un negocio y la escuela como una empresa. Más que plan de calidad, es una apuesta por un modelo de escuela neoliberal.

2.- No mejora de las retribuciones del profesorado

Desde 2007 no se ha actualizado la homologación retributiva lineal para todo el profesorado; por tanto, los 181.961.760 euros – coste presupuestario en términos consolidables, según consta en la memoria económica- destinados al plan de calidad ha servido para que el dinero de todos pague a unos pocos. Ello demuestra también que dicho plan no ha estado nunca pensado para todos. En el mejor de los caso, sólo el 25% docentes lo cobrarían. En Andalucía somos 120 000 docentes.

3.- No ayuda la innovación ni la renovación.

Es evidente y palpable que el plan ha supuesto un incremento notable de la burocracia, auténtica bestia negra del profesorado, y la adscripción al mismo no ha supuesto en cambio mejora de la práctica docente, en aquellos aspectos que son realmente los más renuentes a ser cambiados y que afectan a las dinámicas de trabajo dentro del aula. El trabajo en equipo del profesorado se ha visto afectado tanto por lo anterior como por el hecho de que los profesores no acogidos al plan de calidad debían hacer el mismo trabajo que sus compañeros – reuniones, informes…- pero sin cobrar el plus del plan de calidad, que eran 600 euros el primer año, 1200 euros el segundo, 1800 euros el tercero y 1800 el cuarto y la consolidación de una parte de las percepciones económicas en los sexenios, hasta un total de 7000 euros por profesor.

4.- No respeta la autonomía de los centros.

Se trata de una autonomía tutelada, en la que se puede optar solo entre las ofertas del “menú”; es decir, los centros “eligen” su nivel de objetivos, pero dentro de los indicadores impuestos por la Agencia de Evaluación y si la Inspección Educativa da el visto bueno.

5.- Se ha mentido sobre el aumento de profesorado y medios para los centros acogidos al plan.

Nada de lo que figuraba en la propaganda de la Consejería se ha cumplido. No ha habido más medios, sino redistribución de los existentes, en detrimento de las necesidades internas de los centros y aumento exponencial de la burocracia.

Y por tanto 1.- No hay diferencia, en relación a los resultados académicos, entre centros a cogidos al plan y centros no acogidos. 2.- Tanto los centros con un nivel socioeducativo alto como aquellos que lo tienen bajo presentan grandes dificultades para mejorar, sólo con las medidas del Plan. Estas dos reflexiones nada más demuestran que teníamos razón quienes nos hemos opuesto desde el principio a la aplicación del plan, porque no compartimos el concepto de calidad que maneja la Consejería.

Evaluar para ¿conocer y mejorar?

En este enlace os dejo los resultados de las famosas Pruebas de Diagnóstico (¿?) que la Consejería aplica cada año.

Es un enlace a la página de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa que se dedica a estos menesteres. La verdad es que llama la atención, al menos a mi, que el lema de esta agencia sea Evaluar para conocer y mejorar, ya que la evaluzación corresponde al profesorado y las mejoras que deban surgir de lo detectado en ese proceso también corresponde al centro y cada docente en particular. Por ello ¿qué sentido tiene esta agencia que además no es independiente de la empresa? ¿Acaso va a promover una mayor implicación de su patrón en las necesidades que no son estrictamente propias de cada centro?

Si para hacer una evaluación no tenemos en cuenta las zonas donde se hacen (rurales, deprimidas, ciudades dormitorio, núcleos residenciales de clase media y/o alta,...), si no tenemos en cuenta las circunstancias propias de cada evaluado (que sí se tienen en cuenta en su evaluación "oficial" de cada trimestre y curso), si no se incluye la variable de los recursos humanos que la administración pone en cada centro, si tampoco se tiene en cuenta los recursos didácticos de que se dispone,... si en definitiva se excluye todo aquello que puede "molestar" o "dañar"a la empresa en los resultados obtenidos, el informe final estará destinado a dar la visión que la propia empresa quiere tener, o lo que es lo mismo, su responsabilidad en los resultados es casi insignificante.

Llevamos cinco años de Pruebas de Diagnóstico sin que aún haya un criterio de actuación por parte de la administración en lo que se detecta. Un año se mejora en Lengua y al siguiente se baja pero se sube en Matemáticas ya que se actúa de forma parcializada según lo que cada año va sugiriendo el informe, aunque eso sí siempre se insta a cda centro a modificar algo para el año que viene y no a hacer un planteamiento a medio plazo que de verdad diera resultados y en el que se incluyera las aportaciones que todos y cada uno de los implicados en un proceso de enseñanza aprendizaje deben poner sobre la mesa, es decir, qué debe poner cada docente, cada familia, cada administración y cada centro en conjunto. Y por qué no se hace esto. Probablemente porque entonces se trabajaría en un modelo educativo tendente a formar ciudadanos y ciudadanas y no sé, en las circunstancias que vivimos, si eso interesa a la administración.

La escuela es "asín". (VI)

Encuentro en este blog los artículos que os copio a continuación. Cualquier parecido con la realidad podría quedarse corto. En fin, leedlos y pensad si alguna vez habéis visto o vivido algo parecido. Yo me temo que sí.

CONCIENCIA DE CLASE


Doy Inglés en un Centro de Actuación Educativa Preferente de Sevilla. Cualquiera que se dedique a esta profesión puede suponer que aquí los niveles son bajos y que hay problemas serios de disciplina... Pues no.
Un señor entra a mi clase. Explico algo de teoría (lo mínimo) y hacemos unas actividades. La atención de la mayoría de los alumnos, como es habitual, brilla por su ausencia. Unos se insultan. Otros interrumpen cada dos por tres. Los hay que tardan un rato en sacar el material o que pasan el tiempo haciendo dibujos. Una llama a gritos por la ventana a no sé quién que está en el patio.
Al señor no se le ocurre otra cosa que empezar a hablarles en inglés. Ellos responden a todo que yes, que yes. Al momento se percata de que no le entienden. Se enfada y se va del aula mientras los niños preguntan quién es ese tío, del que han pasado bastante cuando les ha preguntado. Por lo visto ha ido a hablar con la Dirección, indignadísimo, porque no concibe un nivel tan bajo y un comportamiento semejante del alumnado. Lo mejor es que me achaca a mí la culpa de todo. ¿Dónde se pensaba este hombre que había entrado? Parece que no sabe qué es un grupo bomba ni lo que es un centro como el nuestro.
Definitivamente, el Inspector no tiene ninguna conciencia de clase.


VISITA DE INSPECCIÓN


El señor inspector nos pide la programación a todos los miembros del departamento. Se nos mete en clase, nos pide las adaptaciones, programas de recuperación, de refuerzo y cualquier cosa que se le pasa por la cabeza. Después de todo esto comprueba que yo voy con retraso respecto a mis compañeros de departamento, porque aún estoy en el tema 2 mientras que ellos ya tienen avanzado el 4. Ni siquiera puedo decir que a partir de ese momento ese señor empiece a cuestionar mi trabajo y profesionalidad, porque lo que realmente ocurre es que directamente me dice que no sé hacer mi trabajo y que me va a abrir un expediente por ello. No doy crédito a lo que estoy escuchando. Le digo que en ninguna normativa pone que te puedan expedientar por algo así. Insiste en que sí que se puede y que lo hará.
Mi estado de nervios inicial va dando paso al de rabia e indignación. Tras hablar con varios compañeros, decido ponerme en contacto con el sindicato USTEA. Afortunadamente su intervención es determinante para que la cosa se paralice.
La cacería ha comenzado y no usan balas de fogueo.


LA REALIDAD SUPERA LA FICCIÓN


(Interior de una sala de reuniones. Asientos cómodos y de primera calidad. Hombres, muchos hombres.)
DELEGADO: Os he reunido para transmitiros una directriz capital para el éxito de nuestro sistema educativo. (Pausa. Observa a su auditorio.) Vamos a hacer un estudio pormenorizado del número de alumnos y alumnas que aprueba cada profesor. Trabajaremos con datos concretos y porcentajes de aprobados a nivel andaluz. Y es aquí donde vosotros jugáis un papel imprescindible: vais a estar encima de quienes no lleguen a la media de aprobados. Vais a aburrirles a papeles, informes, reuniones... Entraréis en sus clases por sorpresa. Les mandaréis que hagan los cursos más peregrinos del CEP. Les pediréis de todo, por absurdo que sea, pero que acaben aprobando o les irá mal, muy mal. (Los inspectores se incomodan en sus asientos. Uno levanta la mano.)
INSPECTOR 1: ¿No es un poco excesivo?
DELEGADO: ¿Excesivo? Que sigamos siendo el hazmerreír de España y de Europa en el Informe PISA, eso sí es excesivo. Y no podemos volver a permitírnoslo. Hay que reducir el fracaso escolar como sea. ¿Entendido? Como sea. (Pausa. El aire se puede cortar.)
INSPECTOR 2: Quizás no sea esa la mejor forma de reducir el fracaso escolar.
DELEGADO: Vosotros no estáis aquí para decidir, sino para ejecutar. Las decisiones vienen de arriba y no son discutibles. Asunto concluido. No se hable más. Esto es lo que hay.
(Algunos inspectores muestran su malestar, pero son los menos. La mayoría asume disciplinadamente el discurso, sin cuestionarlo siquiera. Es la hora de la pausa.)


(Cualquier parecido con la realidad no es pura coincidencia)

Docentes de diverso nivel: error subsanable

Esta noticia que os dejo, y que publicó en su día Diario de Cádiz, viene a mostrar el error que se sigue cometiendo dentro del sistema educativo al mantener como docentes a personas que no se han formado específicamente para ello, salvo que consideremos formación al antiguo CAP o a un proceso de oposiciones, y a la vez a personas cuya formación científica en muchas materias deja que desear.

Desde hace años hay personas que venimos defendiendo que el docente debe tener, independientemente del nivel que imparta, una sóla y sólida titulación, la de docente. De nada sirve argumentar que es más necesaria una formación científica mayor para Bachillerato que para Educación Infantil. ¿Es acaso más difícil explicar Física en 2º de Bachillerato que hacer que un chaval de 1º de Primaria entienda que a 1 le podemos quitar 4? Evidentemente me parece infinitamente más difícil enseñar (bien) a leer que trabajar los sintagmas o las proposiciones subordinadas y sin embargo se cobra menos, se tiene menos prestigio si eres docente en primaria que si das clase en Bachillerato. Y a raiz de esto me planteo ¿no afecta a los alumnos/as de niveles más altos que la formación pedagógica de sus docentes sea más reducida? ¿no afecta a los niveles más iniciales del proceso educativo que la formación científica de sus docentes sea menor? Entonces ¿por qué no apoyar un cuerpo único de enseñantes? Yo no lo entiendo pero tampoco encuentro nadie capaz de explicarmelo.

Os dejo el artículo en cuestión.

"Filóloga, pero no maestra"
Educación despide, a falta de un mes para acabar el curso, a una profesora de Primaria de un colegio de Chiclana al descubrir que no tiene el título de Magisterio

Pedro Ingelmo / Cádiz 04.06.2011

Raquel E.H. es una profesora competente que tiene una licenciatura en Filología y sabe alemán en un colegio bilingüe de Chiclana que oferta educación en español y alemán. Raquel es tutora (era) de 1ºA de los niños de Primaria del CEIP Nuestra Señora de los Remedios. En abril se descubrió, es más, lo descubrió ella, que tenía una pequeña limitación. Consistía en que Raquel, muy querida por niños, padres y compañeros, no tenía la carrera de Magisterio. No podía ser la tutora de estos niños. ¿Era buena en su trabajo? Sí. ¿Sabía alemán? Sí. ¿Tenía el título de Magisterio? No.

Sobre esta base se ha generado un miniescándalo en el mundillo de la educación, un miniescándalo que fuentes de la delegación provincial reconocen: "Pues se pasó, no se sabe muy bien cómo. El personal es tan extenso, se mueven tal cantidad de solicitudes y, de repente, te encuentras con que tienes un colegio que oferta alemán y no hay personal con conocimientos de alemán, por lo que acudes a una bolsa general. Los controles fallaron, es cierto. No fue culpa de nadie. La profesora empezó su trabajo en el centro, su trabajo lo hacía bien y nadie se percató que no tenía esa titulación. De hecho, nadie se hubiera dado cuenta si ella misma no hubiera alertado de su titulación. Ella puede aspirar a un puesto en Secundaria, pero no en Primaria", explican desde la delegación de Eduación.

La profesora ha recibido todo el apoyo de sus compañeros y la indignación se elevó al claustro, que manifestó su indignación por elevación. El problema no era Raquel, nunca lo había sido. Redactaron lo siguiente: "Los verdaderos protagonistas de la Educación son los niños y las niñas, y seguiremos desempeñando nuestra labor de la mejor manera posible a pesar de los múltiples obstáculos que nos encontramos en el día a día, incluyendo los que crea nuestra propia administración". Lo firman 46 profesores del centro. Porque el caso de Raquel, con todo el error a sus espaldas, lo que estaba trasluciendo era un malestar mucho mayor.

De hecho, el equipo directivo del centro se mostró dispuesto a dimitir cuando, a finales de curso, la tutora de 1º quedaba fuera por un error que a ellos les parecía que se podía subsanar pero una vez acabado el curso, "atendiendo más al sentido común y no a razones meramente burocráticas".

La delegación de Educación no puede evitar encogerse de hombros: "Si conocemos una situación que es irregular, si sabemos y comprobamos que la chica está haciendo bien su trabajo, si tenemos esos datos en nuestra mano… es que no podemos hacer otra cosa. Mirar hacia otro lado es incurrir en una ilegalidad a sabiendas. Y quizá sea injusto, pero no es eso de lo que estamos tratando, si no de lo que dice la norma".

La escuela es "asin" (IV)

Alumna de 13 años. Repetidora. En pleno desarrollo hormonal.

Tras varias semanas de clase la orientadora la llama a su despacho para indicarle que ciertas actitudes y vocabulario pueden ser malinterpretados por otros compañeros y compañeras creando un malestar o situaciones no deseadas por ella.

Después de varios ejemplos que la alumna no parece comprender la orientadora le pone un ejemplo:

Mira A, si te das cuenta siempre estás sentada con las piernas abiertas y dejas ver toda tu ropa interior.

A lo que la chica responde:

¿Y para qué voy a cerrar las piernas si para que me la metan tengo que abrirlas?

Os aseguro que es verídico.

Algo para reir. Chistes de escuela

De entre los correos que te llegan siempre hay cosas graciosas. No es la primera vez que me llegan chistes de escuela, de esos que cada gremio hace sobre sí mismos, pero hoy me apeteció compartirlos con vosotros. La verdad es que algunos son reales como la vida misma. El último, sin duda, el mejor.


Profesor: " ¿Qué debo hacer para repartir 11 patatas entre 7 personas?"
Alumno: "Puré de patata, señor profesor."


Profesor: "Joaquín, diga el presente del indicativo del verbo caminar."
Alumno: "Yo camino,... tu caminas..., el camina..."
Profesor: " ¡Más deprisa! "
Alumno: "Nosotros corremos, vosotros corréis, ellos corren."


Profesor: "nevaba", ¿que tiempo es? "
Alumno: "Es un tiempo muy malo, señor profesor."


Profesor: "¿Cuántos corazones tenemos nosotros?"
Alumno: "Dos, señor profesor."
Profesor: "¿Dos?"
Alumno: "Si; el mío y el suyo."



Dos alumnos llegan tarde a la escuela y dicen como justificación:
- El 1º dice: "Me he despertado tarde, he soñado que fui a la Polinesia
y el viaje ha tardado mucho."
- Y el 2º dice: "Y yo me he ido a esperarlo al aeropuerto."


Profesor: "Paco, diga 5 cosas que contengan leche."
Alumno: "Si, señor profesor. Un queso y 4 vacas"


Profesor preguntando en un examen oral a un alumno de Derecho :"¿Que es
un fraude?"
Contesta el alumno: "Un fraude es lo que usted pretende hacer conmigo"
El profesor indignado" ¿Cómo es eso?"
Dice el alumno: "Según el código penal, comete fraude todo aquél que se
aprovecha de la ignorancia del otro para perjudicarlo."


Profesora: "María, señale en el mapa donde queda América del Norte.!"
María : "Aquí está"
Profesora: "Correcto. Ahora, los demás respondan "¿Quién descubrió América?"
Los demás: "María"

Profesora: "Juanito, dime con sinceridad, ¿rezas antes de las comidas?"
Juanito: " No, sra. Profesora, no lo necesito, mi madre es buena cocinera."


Profesora: "Arturo, tu redacción "Mi perro" es exactamente igual a la de
tu hermano. ¿La has copiado?"
Arturo: " No, profesora; pero tenga en cuenta que el perro es el mismo."


Profesora: "Carlitos, ¿que nombre se da a una persona que continua
hablando aunque los demás no estén interesados?"
Carlitos: " Profesora"

Educación, ciencia y botellón.

"La única educación eterna es ésta: estar lo bastante seguro de una cosa, para atreverse a decírsela a un niño."

Chesterton


Esto, que queda muy bien, no parece que todo el mundo lo vea desde el mismo prisma, y si no aquí os dejo este artículo publicado el diario Granada Hoy, el pasado día 24, en el que lo que se afirma no deja lugar a dudas de la interpretación que quien lo hace tiene de la cita que encabeza esta entrada.


"El culto a la razón ha derivado en los botellones

" Javier Martínez: El arzobispo asegura que aún peor que la Educación para la Ciudadanía es la ciencia R. G. / Granada


Francisco Javier Martínez, arzobispo de Granada, dictó el jueves una conferencia en el aula Civitas Dei de Alcalá de Henares y no dejó títere con cabeza. Cobró el botellón por ser una consecuencia del Siglo de las Luces; el islam, por ser una falsa religión al servicio de un imperio político; el laicismo, por esconder una organización con una clara conciencia de lucha por el poder, y resultó malparada la ciencia porque con su epistemología ha colonizado a los cristianos y les impone un comportamiento moral contrario al suyo. La charla del arzobispo, que circula en varias entregas por internet, lleva por título La libertad de la Esposa; descolonizar la Iglesia, y en ella Javier Martínez señala con el dedo todos los elementos que a su juicio fragmentan la moral absoluta católica e imponen comportamientos disgregados a los cristianos. A Alcalá de Henares exportó como contra ejemplo el arzobispo la "granaína" fiesta de la primavera, a la que conectó con la "revolución de París" y el culto a la razón, uno de los tres rasgos que los cristianos no pueden asimilar de la cultura de la modernidad. "El culto a la razón ha terminado en los botellones (....). La fiesta de la primavera es la barbarie institucionalizada y ese es el futuro que nos aguarda". Pero no es el único enemigo. En esa tendencia a la "afirmación del yo" entran en juego las ciencias. "Más peligrosa o más que Educación para la Ciudadanía es la ciencia para el mundo contemporáneo" pues cada ciencia "contiene un epistemología y una concepción del hombre y del saber". Según Javier Martínez hay que rechazar al Estado que asume cada día más poder sobre el individuo. Rechazar el Estado pero salvando la patria que es "la cosa natural del hombre". Tampoco contribuyen a la irradiación de la moral católica otros elementos como la división "geográfica" entre lo religioso y lo que no lo es". "Frente a eso ¿qué vamos a poner nosotros? ¿Los valores cristianos? ¡Pobrecitos míos! ¿Dónde están? ¿Cómo se comen? (...) El laicismo al menos tiene organización una conciencia de lucha por el poder". Y además está el islam, que es "menos una religión que un imperio" pues se usa "para la cohesión de su cuerpo político". "El árabe no tiene siquiera palabras para la religión (...). Hablar de islam como una religión es ingenuo", una característica de la "bonhomía occidental, a la que le cuesta llamar a las cosas pro su nombre". Javier Martínez fue nombrado, curiosamente hace unos días, presidente de la comisión e Relaciones Interconfesionales.

Corolario: "Seríamos capaces de dar la vida por la democracia pero no por Jesucristo".

No te muerdas la lengua.

Morderse la lengua es algo que solemos hacer muchas veces en multitud de ocasiones. Aprovechando que hoy estamos dentro del fin de semana os dejo este enlace a una web del Instituto Cervantes donde recopilan verdaderos dislates cometidos con el idioma. Para relajar la mente y reírnos un rato es un sitio más que recomendable.

Si además queréis sacarle partido, en este enlace tenéis una Unidad Didáctica elaborada por el portal Leer.es para emplear en clase con estos disparates.

Buen fin de semana.

La escuela es "asín" (II)

La maestra, tras una entrevista con la familia, corrobora su diagnóstico. El principal problema del alumno es que está sobreprotegido y no le dejan hacer nada por sí mismo.

De acuerdo con la familia se empiezan a poner en marcha una serie de pautas encaminadas a corregir este problema.

Así que la maestra se sienta con el alumno y le plantea que ya va siendo mayor (7 años) y que debe empezar a colaborar en casa, que puede empezar a vestirse sólo, comer sólo, ayudar a poner la mesa...

Al oir hablar de la mesa el alumno se levanta de un salto y con ojos desorbitados le dice a la maestra:

"¿Poner la mesa seño? ¡Si ya está puesta en el comedor todos los días!"

Encontrarnos luego con lo que nos encontramos...tiene su lógica. ¿Le dejarían paga a este hombre?

Con educación...todo se ve mejor.

Yo era muy mal estudiante de matemáticas.

Siempre he tenido un gran problema con las cuentas, números, ecuaciones y sobre todo con los problemas. A pesar de miles de intentos bienintencionados de profesores y compañeros nunca he sido capaz de entender qué hacía. Leyendo en El Pais, esto que os dejo, a lo mejor me encuentro con una respuesta o al menos con una justificación personal. Menos da una piedra.



Educación pone un problema sin solución en la prueba de 3º de ESO
Dos editores y un matemático aseguran que dos páginas de un libro abierto nunca suman 99 - 50.000 alumnos pasaron ayer la prueba

PABLO DE LLANO - Madrid - 15/04/2010

La Consejería de Educación planteó ayer un ejercicio sin solución a 50.000 alumnos de 3º de la ESO en su prueba anual de competencias matemáticas elementales. La primera pregunta del examen de Pruebas de Conocimientos y Destrezas Indispensables (puesto en marcha en 2008 para evaluar la formación de los adolescentes de 14 a 15 años un año antes de sacarse el graduado escolar, en 4º de la ESO) está mal formulada por los profesores especializados de la consejería dirigida por Lucía Figar.

"Andrea abre un libro y observa que la suma de los números de las dos páginas que tiene delante es 99. ¿Cuáles son esos números?", reza el enunciado. La hoja de corrección realizada por Educación da una respuesta: "Los números de las páginas son 49 y 50". Falso. No se puede abrir ningún libro y ver a la vez esas dos cifras. "Los libros siempre empiezan en página impar", explica Julián Rodríguez, de la editorial Periférica. Así que esos dos números nunca aparecen en un mismo pliego. El matemático Manuel de León presume una causa del error. "Parece que no han abierto muchos libros".La prueba planteada por la consejería de Educación a los alumnos de 3º de ESO está formulada erróneamente. EL PAÍS pidió al director del Instituto de Ciencias Matemáticas del Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), Manuel de León, que tratase de resolver el ejercicio planteado a los niños (¿qué dos números de página de un libro abierto suman 99?). Y las matemáticas no engañan.

"Si la suma es 99, para que sean consecutivos un número es n y otro n+1, esto es: 2n+1=99, 2n=98 y n es 49. Así que el otro tiene que ser 50", razonó De León, igual que debieron de hacer los profesores que elaboraron el examen. Pero el matemático del CSIC, a diferencia de sus compañeros, da un paso más: "El problema es que parece que [quienes han redactado el enunciado del problema] no han leído muchos libros", bromea De León.

Y es que las páginas 49 y 50 no aparecen consecutivamente (en el mismo pliego) en ningún libro. De modo que si Andrea, la supuesta niña del ejercicio, leyese un libro real, nunca podría haber visto juntas esas dos cifras. "Las páginas siempre se enumeran, estén impresas o no, y la página en blanco es siempre la uno", precisa Malcolm Otero, de la editorial Barril y Barral. Éso hace que la 49 y la 50 nunca coincidan ante la mirada del lector.

Un fiasco para una prueba de conocimientos básicos que en la rama de matemáticas el año pasado dejó un dato preocupante: la nota media de los alumnos de 3º de la ESO en Madrid fue un 3,81 sobre 10. Este año, a falta de saber los resultados de los niños y niñas, existe otro factor de desaliento: el problema mal plantado al que tuvieron que enfrentarse los 50.000 alumnos de 755 institutos públicos, concertados y privados de la región. Los alumnos se enfrentaron también a una prueba de lengua, materia en la que el año pasado obtuvieron un aprobado de media, 5,35.

¿Cuánto tiempo necesitarías para escribir a ordenador un millón de letras si eres capaz de escribir 100 letras por minuto? ¿Qué significa que alguien llegó con pasos quedos a un lugar? Con preguntas como estas, la consejería de Educación evalúa los conocimientos básicos de los alumnos de 3º de la ESO en la Comunidad de Madrid. Desde 2008, esta prueba de nivel, sin efectos académicos, ha constatado que los adolescentes de 14 a 15 años entienden más de letras que de cifras.

La mañana empezó a las diez con la bestia negra, las matemáticas. Los bajos resultados de hace un año espantaban ayer a una profesora de esta asignatura del instituto Marqués de Suanzes (distrito de San Blas): "Las competencias matemáticas básicas permiten secuenciar, abstraer, generalizar… Si su educación se parase aquí, serían analfabetos", juzgaba Celedonia Bodega.

Y sus alumnos, pese a que salen más dignamente de las pruebas de lengua, parecen conscientes de que se juegan algo con eso de los números: "Vale que no hay que tener faltas de ortografía, pero analizar una frase no me sirve para la vida cotidiana", decía Diego, un estudiante del Marqués de Suanzes, después del examen.

Al menos en este instituto, si nos fiásemos de las impresiones post-examen de sus alumnos, cabría ser optimista con los resultados de 2010 sobre matemáticos. "Fue sencillo, más de repaso de lo que estudiamos en 2º de ESO y a principios de curso, que de lo que hacemos ahora: álgebra, gráficos…", comentaba con suficiencia Carla ante las preguntas de los periodistas. A cualquier otro que se le pidiese opinión, respondía con idéntica confianza en lo que acababan de hacer; la confianza del que luego no tendrá que rendir cuentas por sus notas, quizás. Nadie había reparado en el enunciado erróneo del primer problema de la prueba de matemáticas.

"No estoy nerviosa. Vengo con intención de hacerlo lo mejor posible, pero sin preocupaciones". Las palabras de Marina, reposada, era una muestra de la poca tensión competitiva con que afrontan los estudiantes este examen, obligatorio pero sin incidencia académica.

La consejería de Educación se encarga de diseñar los cuestionarios (12 ejercicios matemáticos y un comentario de texto, más un dictado, en las pruebas de ayer), hace los exámenes, los recoge e informa al cabo de un mes de los resultados a cada centro: las notas medias en cada materia del centro y del conjunto de institutos de la Comunidad, para poder comparar. "A nosotros nos sirve para ver cómo lo podemos hacer mejor y a los alumnos les refuerza la autoestima, porque la prueba es sencilla", analizó el director del Marqués de Suanzes, Carlos Romero.

Los profesores de los institutos no participan en la elaboración de la prueba ni controlan su realización. "Este examen es una especie de extraño que viene y luego se va", sostenía Milagros López, profesora de lengua española de 3º de ESO. "Se hace en los despachos, sin tener en cuenta a los profesores, se rellenan, luego se los llevan y nosotros nos limitamos a acatar", explicaba. Y a veces quienes los redactan suspenden.

Una técnica de evaluación polémica

La Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables, así se llama el examen creado por Educación, genera dudas en el mundo de la educación. Los cuestionarios están diseñados por profesores de secundaria, que reciben este encargo de la Consejería de Educación, y tienen la apariencia de un examen corriente. Los expertos consultados por este diario no consideran válidos ni los resultados ni la prueba en sí misma, que permite hacer una clasificación de establecimientos docentes.

"¿Cómo es posible que un centro se caiga 150 puestos en la lista de un año para otro?", se pregunta Emilio Díaz, de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE).

El método de evaluación tampoco resulta convincente para la asociación de padres de alumnos Giner de los Ríos: "No conocemos los criterios de preparación y evaluación de los exámenes. Hemos pedido información y la Comunidad de Madrid se limita a decir que se trata de saber las destrezas suficientes para acabar la ESO", se queja su presidente, José Luis Pazos, que apunta al mismo síntoma de mal funcionamiento que el portavoz de FERE: "En cualquier centro se ve el vaivén que hay de un año a otro. Un año eres el 20 y al siguiente, el 321. Es una prueba desestructurada".

Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense, define un problema diferente en esta clase de pruebas: "No se deben identificar los buenos o malos resultados con buenos o malos colegios. Son los alumnos los que son mejores o peores, en función de sus aptitudes, que son una mezcla de sus propias condiciones y de cómo han sido criados", argumenta. Alerta contra el posible uso de la prueba para evaluar la calidad de los centros.

¿Cuánto mide la diagonal del patio?

Lengua española. En la prueba, los alumnos hicieron un dictado y un comentario de texto sobre el cuento Los Zarcillos, del periodista Manuel Chaves Nogales (Sevilla,1897-Londres, 1944). Al final del escrito, sobre una niña víctima de un timo, se explicaban los términos más inusuales (turbamulta -multitud desordenada- zarcillos -pendientes-, o empingorotada -mujer que presume de posición social-. Los alumnos debían responder a siete preguntas de comprensión sobre el citado relato.

Matemáticas. Este examen consta de 12 ejercicios. Estos son algunos ejemplos: "El patio del colegio de Ana tiene forma de rectángulo. Mide 40 metros de largo y 30 metros de ancho. ¿Cuánto mide la diagonal del patio?" (50 metros). "De los 27 alumnos de 3ºB, 5 tienen el pelo rubio, 7 son morenos y el resto tiene el pelo castaño. El profesor ha sacado al azar un alumno a la pizarra. ¿Cuál es la probabilidad de que ese alumno tenga el pelo castaño?" (cinco sobre nueve).

Rock del ROC (Reproducir, Obedecer y Callar).

Bueno, que a pesar de todo la risa es sana.

De la ratio escolar o cómo mejorar las notas.

El artículo que os dejo al final de esta entrada lo leí, con sorpresa primero y estupefacción después, el pasado Domingo en el Diario de Cádiz.

No es la primera vez que leo lo que este inspector de educación publica en esa columna, ni la primera vez que lo traigo a este Pizarrín. Esta vez el artículo, que trata sobre la ratio escolar, no tiene desperdicio por lo que dice pero sobre todo por quien lo dice. Vayamos por partes.

Para empezar define, para los profanos en la materia, qué es eso de la ratio y ahí se deja caer ya con el primer comentario/explicación, que para mí es cuando menos, máxime viniendo de alguien que se supone controla esta ratio en los centros educativos, incomprensible. Nos dice este buen hombre que "... un centro o un curso tiene una ratio de 28, no se quiere decir que haya veintiocho alumnos por cada docente, sino que cuando éste da clase los destinatarios de la misma alcanzan ese número. Hago esta aclaración porque el resultado de dividir el número de alumnos por el de profesores da un índice inferior al que se conoce por esta palabra latina, como lógica consecuencia de que haya más docentes que grupos de alumnos." Claro que ahí no dice que muchísimos cargos directivos no pisan un aula más que por causa de fuerza mayor, a pesar de lo que tengan en su horario que el inspector debe comprobar que se cumple, con lo que esa "ratio" aumenta. Y tampoco dice que se usa a los docentes de apoyo para cubrir bajas, permisos y licencias con lo que la ratio vuelve a subir, y tampoco dice que si hay 28 alumnos/as en una clase, el 80% del tiempo son atendidos por un solo docente por lo que ese concepto de ratio es cuando menos personalísimo, si bien no le negaremos que en el plano virtual en el que se desenvuelve nuestra educación es perfectamente consecuente.

Continua contando su experiencia como maestro allá en los 70. Siempre me he puesto en guardia con aquellos que, tras muchos años en otras tareas, recuerdan su experiencia para hacer ver que saben de lo que hablan. Es verdad que en los 70, y hasta bien entrados los 80, las clases de 35 y más alumnos/as eran una cosa habitual en nuestros centros, al igual que el entorno y la sociedad otorgaban un papel muy diferente al conocimiento escolar y a quienes lo impartíamos, por lo que era posible trabajar con esas ratios, que permítaseme diga siguen existiendo en los Bachilleres actuales, y que hoy, con ese nuevo modelo de sociedad es practicamente inasumible en niveles educativos básicos.

Y tras una pequeña parrafada sobre leyes y progresos entra en el meollo de la cuestión: la reducción de la ratio escolar en nuestros centros, de la que dice que actualmente está entre las más bajas de Europa. Como no me cita de dónde se extrae dicho dato os dejo este enlace para comprobarlo.

Y comienza lo verdaderamente interesante. Nos dice el Sr. Montero ..."Parece sensato pensar que cuantos menos alumnos haya por clase más tiempo podrá dedicar el docente a cada uno de ellos y, por tanto, mejor será la calidad educativa conseguida. Esto es verdad, siempre y cuando el profesor o profesora cambie la metodología y adopte otra más individualizada. Si hace con doce niños lo mismo que con el doble, no habrá una gran mejora de los aprendizajes discentes, pero sí un aumento de la comodidad del trabajo del docente. Ahora bien, tampoco es sensato pensar que la disminución del número de alumnos por grupo es siempre buena, y que cuantos menos alumnos haya sea siempre mejor. Así, sería deseable tener a 20 que a 25, a 15 que a 20 o a 12 que a 15." Empezar diciendo que parece sensato deja bien a las claras que no tiene claro que esa reducción en la ratio sea verdaderamente efectiva. Es evidente que el docente no puede hacer lo mismo con 25 alumnos/as que con 10, y que para que esa disminución de la ratio se vea corresponda con una mejora del trabajo en el aula, es necesario un cambio de metodología por parte del docente. Ahora bien, ¿se permite que se cambien los modelos metodológicos, esto es agrupamientos, horarios, curriculum, evaluaciones,... por parte de la inspección en los centros o se incide puntillosamente en el cumplimiento estricto de la normativa? Porque es claro y contundente que quienes deben visar estos cambios son los compañeros y compañeras de inspección del Sr. Montero y por mi experiencia, estos cambios no son siempre bien venidos ni aceptados, por lo que no acabo de comprender este cuestionamiento que más bien parece dejar caer que la reducción en la ratio, lejos de beneficiar al alumnado beneficia la tranquilidad del docente.

"¿Sería estupenda una enseñanza que se produjera a la vez con un grupo máximo de 10 alumnos? Rotundamente no." Esto ya sí que es de matrícula. Un aula es un pequeño microuniverso con elementos singulares y propios y elementos comunes, en los que todos deben aprender a convivir, respetar, compartir, asumir,...etc... bajo el ritmo que marquen entre todos pero con la ventaja de un control por parte del docente que lleve ese aula. Y bien es verdad que reducir el centro a un aula nos llevaría a una especie de endogamia educativa en la que determinados alumnos y alumnas serían fagocitados por el contexto, pero no hay que olvidar que un aula se circunscribe a un espacio superior, el centro educativo, que al igual que el aula tiene elementos singulares y elementos comunes, y unas leyes, escritas y no escritas, de las que el alumnado debe participar. Ahí es donde deben ponerse los medios para que exista, para que pueda existir, una mayor fluidez en los agrupamientos, en el desarrollo de los diferentes curriculum, en la posibilidad de cada alumnos/a de asistir en cada hora o periodo horario que se establezca a la clase/taller/actividad/... que le interese, etc... Esto sí que haría una clase con esa ratio verdaderamente útil. Negar esta validez a un grupo pequeño es negar la capacidad de mayor interacción del docente con cada alumno, de estos con sus compañeros y con el/la docente, de ese pequeño grupo con otros pequeños o grandes grupos, etc... En definitiva volver a reivindicar una escuela abierta y flexible, pero en el fondo volvemos a ver una tendencia a afirmar cosas que sólo pueden hacerse desde un cambio profundo del sistema, cambio que entiendo, perdóneseme si no lo entiendo bien, el Sr. Montero no ve claro o no comparte.

Reducir el éxito o fracaso escolar, y la relación de estos con la ratio, a las notas obtenidas..."o sea, que a más niños por grupo, mejores notas. Siempre que he puesto de manifiesto este dato he provocado una cierta reacción de fastidio, pero la realidad está ahí."no viene sino a dejar claro que la visión de la escuela como formadora de pensamientos, como capacitadora de competencias, no está en la mente de muchos, sino que todo eso debe ser evaluable y cuantificable en un número, en una calificación, con lo que a mayor número menos coste por alumno/a y si además hay mejores notas, pues miel sobre hojuelas.

En fin, que como dice el comentario al artículo, que también os dejo, si hay peores notas es porque miramos más a los alumnos/as al tener menos en clase, y al haber más se les analiza menos y se les ven menos carencias. Por tanto habrá que pedir volver a los 40 alumnos/as por aula. Al menos a lo mejor así tenemos opciones de jubilarnos antes de los 67. Menos da una piedra.

La ratio

Jaime Martinez Montero

En el sistema educativo escolar la ratio es una palabra muy conocida y posee un sentido unívoco. Se trata del número de alumnos a los que, a la vez, les da clase un profesor. Por ello, cuando hablamos de que un centro o un curso tiene una ratio de 28, no se quiere decir que haya veintiocho alumnos por cada docente, sino que cuando éste da clase los destinatarios de la misma alcanzan ese número. Hago esta aclaración porque el resultado de dividir el número de alumnos por el de profesores da un índice inferior al que se conoce por esta palabra latina, como lógica consecuencia de que haya más docentes que grupos de alumnos.

Desde los años setenta hasta hoy se ha avanzado mucho en este aspecto. Fui maestro en la primera mitad de esa década, y un curso tuve en mi aula a 48 alumnos. No era el único ni eso era lo más corriente. Sí era normal que hubiese 38 o 40 chicos y chicas por clase (separados, claro, entonces se era muy pesimista respecto a la capacidad del alumnado para controlar sus apetitos concupiscentes). Bien asentada la Ley General de Educación y establecida la democracia, se hizo un gran esfuerzo para reducir la ratio en Infantil y Primaria a 30, y a 35 en las entonces enseñanzas medias. Fue la Logse la que trajo las actuales magnitudes: veinticinco en Infantil y Primaria, treinta en ESO y treinta y cinco en Bachillerato. Hoy día la ratio española está entre las más bajas de Europa.

Siempre ha estado encima de la mesa la petición de que los grupos de alumnos disminuyan su número. En el momento presente es una de las cuestiones que se plantean como objetivo del -si es que se produce- pacto escolar. Parece sensato pensar que cuantos menos alumnos haya por clase más tiempo podrá dedicar el docente a cada uno de ellos y, por tanto, mejor será la calidad educativa conseguida. Esto es verdad, siempre y cuando el profesor o profesora cambie la metodología y adopte otra más individualizada. Si hace con doce niños lo mismo que con el doble, no habrá una gran mejora de los aprendizajes discentes, pero sí un aumento de la comodidad del trabajo del docente. Ahora bien, tampoco es sensato pensar que la disminución del número de alumnos por grupo es siempre buena, y que cuantos menos alumnos haya sea siempre mejor. Así, sería deseable tener a 20 que a 25, a 15 que a 20 o a 12 que a 15.

¿Sería estupenda una enseñanza que se produjera a la vez con un grupo máximo de 10 alumnos? Rotundamente no. En las aulas los niños no sólo adquieren conocimientos, sino que aprenden también a vivir en sociedad. Conviven con sus compañeros y gracias a ello se devuelven entre sí una imagen más ajustada de sí mismos. Aprenden a modular sus respuestas en función de los interlocutores, asumen diversos roles sociales y perciben y toman buena nota, para regular su conducta, de la variedad de tipos que más adelante se van a encontrar en la vida: el solidario, el chivato, el pelota, el fanfarrón, el empollón, el despistado, el tímido, el aprovechado, etc.

Pues bien, lo que la sociología escolar muestra es que por debajo de un número crítico (20 o 18 alumnos) el clima social se resiente, los roles que entran en acción disminuyen, las oportunidades de aprender y acomodar comportamientos decrecen, y, como consecuencia de ello, se empobrece notablemente la educación social que el alumno o alumna adquiere. Los aprendizajes sociales son muy importantes para que el sujeto se sepa manejar en la vida y, desde luego, tienen una influencia más preponderante que la formación intelectual cuando se trata de desempeñar un papel activo y constructivo en la sociedad.

Pero, por no enredar, ¿es bueno que baje la ratio en los colegios e institutos? Pues según. Teóricamente sí, pero la realidad nos muestra otra cosa. Cuando se ponen en relación las calificaciones que otorgan los docentes a los escolares, por una parte, con el número de ellos que formaban el grupo, por la otra, nos encontramos, curso escolar a curso escolar, que o bien esta variable no tiene influencia en la anterior, o bien la influencia es negativa (especialmente en los centros concertados): o sea, que a más niños por grupo, mejores notas. Siempre que he puesto de manifiesto este dato he provocado una cierta reacción de fastidio, pero la realidad está ahí.

Suelo dar dos explicaciones para salir del atolladero. Desde el punto de vista de la gestión de los grupos, no repiten los mismos niños cuando el curso que sube ya viene completo que cuando éste llega medio vacío. Y finalmente recurro a la comparación con la visita al médico. ¿Qué población va a salir diagnosticada con más enfermedades? ¿La que estudia el médico a razón de 3 ó 4 minutos por visita, o aquella a la que el doctor puede dedicar a cada persona un cuarto de hora o más? Ustedes mismos.

1 Luis Pernía 21.02.2010, 18:19
Este señor es de la opinión que una persona sana es un enfermo mal diagnosticado, por lo que dice claro. Imagino, que como inspector, y jefe de los docentes de cada centro, aplicará una serie de propuestas que favorezcan la individualización de la enseñanza, los agrupamientos flexibles, etc. . . o tal vez su doctrina pedagógica se quede en haced lo que digo y no lo que hago. Sinceramente, pocos argumentos serios veo en su tribuna y más desde la posición en la que firma.

El día a día es "asín"

Cosas reales de esas que nos pasan a todos y a todas las que entramos en un aula cada día.

La maestra lleva una quincena trabajando los animales en un tercero de Primaria. Ha utilizado posters, internet y las exsplicaciones oportunas. Cuando llega el día del examen obtiene estas respuestas:

¿Qué diferencia hay entre vertebrado e invertebrado?

Que invertebrado lleva "in-" (el guión y entrecomillado es mío)

¿Qué puedes decir de los ratones?

Que son animales que para nacer no tienen que ir al ambulatorio ni al hospital.

¿Qué sabes de la forma de alimentarse de la vaca?

Que es un animal muy guarro, porque se come la comida la "gomita" y luego se la vuelve a comer.

Y ya puestos, recuerdo que hace muchos años pregunté en un 6º de Primaria qué era la flora y me contestaron tan anchos que "margarina 100% natural". El poder de la publicidad.

En fin, vamos a sonreir un poco porque incluso en esas respuestas puede verse que algo de lo que se dijo ha quedado dentro de la mente del que responde. Lo pulimos un poco y adelante.

Buen día.

Portátiles vacíos en una educación vacía.

De nuevo os dejo un artículo, esta vez publicado en el periódico El Público, en el pasado mes de Enero. Sobran comentarios.

Educación entrega portátiles 'vacíos' a 400.000 alumnos
Docentes y expertos critican que la digitalización de las aulas no va acompañada de aplicaciones específicas para su uso

JAVIER SALAS - MADRID - 18/01/2010 06:50


El proyecto Escuela 2.0, en el que el Gobierno se ha gastado más de 100 millones de euros, está vacío de contenido. Los alumnos tienen sus portátiles y los profesores sus pizarras digitales, pero no disponen de programas o aplicaciones propias para usar con estas nuevas herramientas. "Continentes sin contenido", critican docentes y pedagogos, quienes denuncian que la Administración ha cumplido con la dotación tecnológica, pero no en la aportación de materiales que se puedan usar con esos aparatos.

La inversión inicial de 98 millones de euros aprobada por el Consejo de Ministros para que, "a partir de ahora, las nuevas tecnologías sean parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje" se queda, de momento, en la carcasa: 93,3 millones se dedicarán al equipamiento y 4,8 a la formación del profesorado para que sepan cómo usarlo. Nada, o casi nada, de material educativo, a pesar de que en el decreto que rige la creación del proyecto Escuela 2.0, el departamento que dirige Ángel Gabilondo se compromete a "generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos".

La única aportación de Educación ha sido el juegoon-line Cosmolema, con el que explorar las relaciones entre las palabras, que la secretaria de Estado Eva Almunia calificó como "nuestro regalo de Navidad a los alumnos" durante la presentación del plan de digitalización. Además, el Ministerio reconoce que este juego ni siquiera forma parte del proyecto de digitalización de las aulas.

Cuando el próximo mes de abril culmine el reparto de ordenadores ultraportátiles, serán 400.000 alumnos de 5º y 6º de Primaria los que cuenten con uno, y se habrán digitalizado casi 15.000 aulas. Además, 20.000 profesores tendrán también su portátil, para acceder a las nuevas tecnologías de la enseñanza.

Docentes abandonados

Los docentes interesados en apostar por las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) disponen del portal web Agrega, un contenedor de programas y experiencias digitales creado para promover su difusión.

Este "repositorio", el único recurso que aporta el departamento de Gabilondo en cuanto a materiales específicos para la enseñanza 2.0, es una web que desagrada incluso a los más empeñados en usarlo. E incluso invita a la chanza por parte de muchos creadores de contenidos, que lo consideran más propio de ingenieros informáticos que de docentes.

Por el momento, sólo tres comunidades autónomas gobernadas por el PP (Madrid, Comunidad Valenciana y Murcia) se han negado a firmar el convenio de colaboración con el Ministerio de Educación, prácticamente idéntico en todos los casos, que les obliga a abonar el 50% de la financiación del plan.

En esos convenios, no se exige la creación de herramientas didácticas específicas, sino tan sólo que estas se "facilitarán" a los profesores, aunque sin especificar cuáles. Desde el Ministerio se asegura que sí "está previsto el mantenimiento y desarrollo de materiales", aunque sin detallar plazos ni compromisos. Sólo que, de hacerse, se financiarían del exiguo 5% del presupuesto dedicado también a la formación del profesorado. El ejemplo de Ceuta y Melilla ilustra el concepto metodológico escogido por Gabilondo, ya que las aulas de las ciudades autónomas son las únicas que aún dependen directamente del Gobierno central. Allí, Educación ha firmado un acuerdo con la multinacional Microsoft para que sea esta empresa la que se encargue del proyecto.

Esta compañía confirma, consultada por este periódico, que "no se ha planteado" el desarrollo de ninguna herramienta pedagógica. De este modo, se deja la verdadera digitalización de la enseñanza en manos de la iniciativa y audacia de los maestros, como sucede en otras muchas regiones de España, en las que las autonomías no hacennada por evitarlo.

El ministro Ángel Gabilondo, por un lado, dice que el proyecto "no es una mera distribución de juguetería, ordenadores y aparataje". Por otro, durante la firma de uno de los convenios autonómicos, reconocía que no está del todo armada la pata del plan referida a los contenidos y que dentro de unos meses su departamento debería sentarse con los agentes implicados para "repensar" los pasos a dar en este sentido.

"No es nuestra intención movilizar a la alta inspección del Estado"
Gabilondo asume que son en su mayoría los profesores quienes están esforzándose en crear contenidos propios para estas nuevas herramientas que no sean simples adaptaciones de contenidos analógicos. Además, adelantó la necesidad de crear una comisión de seguimiento que evaluará los resultados de la inversión.

El titular de Educación defiende la autonomía de los centros para que organicen sus enseñanzas y su aplicación, pues "sería un error" que el ministerio dijera cómo se deben utilizar dichos recursos. "No es nuestra intención movilizar a la alta inspección del Estado" para que controle el correcto desarrollo del plan, sino que se ha de confiar en la "responsabilidad de la comunidad educativa", puesto que "no va a ir el ministro por las aulas controlando lo que pasa".

La experta en desarrollo de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo Juana María Sancho Gil coincide en que la mejor receta es otorgarle autonomía tanto a los centros como, sobre todo, a los docentes para alcanzar el éxito de las nuevas metodologías. Pero desconfía de Escuela 2.0: "No va a cambiar nada por comprar un portátil. Me preocupa que nos hagan creer que con incluir un ordenador entre los materiales va a evolucionar el sistema educativo".

Cambio metodológico
Sancho, catedrática del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona, considera que se ha de invertir realmente en la formación del docente en el cambio metodológico que han de traer consigo las TIC. "Hasta donde yo sé, en los seminarios de enseñanza para los profesores se les está enseñando cosas tan inapropiadas como la de crear una página web. A hacer webs que aprenda el que deba hacerlas: a los maestros hay que enseñarles a gestionar el torrente de información, las herramientas de autor, a desarrollar clases auténticamente 2.0, en las que el profesor no sea un director de orquesta".

"A hacer webs que aprenda el que deba hacerlas"
Desde Educación señalan que el curso que reciben todos los profesores es "de choque", es decir, para dar a conocer lo que son las TIC y entender su uso básico. A partir de ahí, se ofrece para los más audaces la posibilidad de mejorar sus conocimientos mediante cursillos on-line y algún seminario.

"La cara de los niños que reciben sus ordenadores me recuerda a mi ilusión cuando me cambiaron la pluma por un bolígrafo. En aquel entonces, el cambio de herramienta no supuso que dejáramos de escribir Mi mamá me mima. Esperemos que con el proyecto Escuela 2.0 no pase lo mismo", sentencia Sancho.

Un proyecto para cambiar el modo de dar clase
200 millones

La inversión destinada al proyecto Escuela 2.0 para digitalizar las aulas se divide a partes iguales entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas: 100 millones de euros. El dinero que entrega Educación se ha distribuido proporcionalmente en función del número de alumnos y aulas que deben ser digitalizadas en cada autonomía.


400.000 alumnos
El objetivo del proyecto es que el próximo 30 de abril sean 400.000 los jóvenes de 5º y 6º de Primaria que cuenten ya con sus portátiles.


20.000 profesores
Para esa misma fecha, se espera que sean 20.000 los profesores que cuenten no sólo con su propio portátil sino también con un curso de formación en nuevas tecnologías. De los 100 millones que invierte Educación en el plan, cinco están destinados a este particular.


14.400 aulas
En el proyecto no se contempla únicamente la entrega de portátiles. También se sumarán casi 15.000 pizarras digitales a los clásicos encerados de toda la vida.


14 comunidades autónomas
Sólo la Comunidad de Madrid, la Comunidad Valenciana y la Región de Murcia (gobernadas por el PP) se han negado a firmar el convenio de Escuela 2.0 con Educación.


99,5% colegios conectados
Además, en los últimos años se ha conseguido por parte de las administraciones que casi el total de los centros educativos cuenten con conexión a Internet.

Espacio, calidad y educación.

Ahora que llega la Navidad y con ella las vacaciones de los docentes y de sus alumnos y alumnas, y de sus familias, el MEC con la anuencia de las distintas Comunidades Autónomas empieza a dar forma a los cambios que pretende introducir, así como de tapadillo, y que contribuyen a la desregularización de los requisitos mínimos que deben tener los centros educativos en nuestro país, cuyo único beneficiario será la patronal de la enseñanza concertada, que no su alumnado, al quitar exigencias a la hora de construir nuevos centros.

Hoy finaliza el plazo dado por el Ministerio a las organizaciones sindicales para presentar alegaciones al proyecto de Real Decreto por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros educativos. Así mismo, en el ámbito del Consejo Escolar del Estado, se ha reproducido el mismo plazo para que los consejeros presentaran también sus enmiendas.

Hay muchas condiciones contenidas en el Real Decreto 1004/1991, aún vigente, que en el proyecto del Ministerio han desaparecido, en lo que constituye un claro empeoramiento de los requisitos mínimos exigibles en todo el Estado, tanto a los colegios e institutos públicos como a los concertados. En este capítulo, nos encontramos con lo siguiente:

EDUCACIÓN INFANTIL

• No establece requisitos para los centros que impartan el primer ciclo de la Ed. Infantil (salvo la titulación del personal, aunque aquí también rebaja el nº de personas con la titulación de maestro que debe haber; en el 1004 era uno de cada seis (Art. 15.1) y ahora lo deja abierto (Art. 7.2). En el 1004 se exigía una persona más que el nº de unidades en funcionamiento (15.1), ahora no (7).
• El 1004 establece algunos requisitos mínimos para los centros de primer ciclo de Ed. Infantil (10), el proyecto lo deja en manos de las Consejerías (4.2).
• El nº de alumnos y alumnas se fijaba (13), y en el proyecto no, se deja a las Consejerías.
• En el segundo ciclo se quita la obligatoriedad de un aseo por aula, el nº de m2 mínimos que debe tener el aula, y la necesidad de que el patio de recreo aumente en 50 m2 por unidad cuando estas sobrepasen el nº de 6. (11 del 1004; 5.2. del proyecto). No aparece la obligatoriedad de aseos para el personal (antes en el 11).
• Los centros que impartan los dos ciclos deben tener 6 unidades (excepto zona rural) como mínimo, aumentando los requisitos en función de las unidades (12.1); en el proyecto no se cita.

EDUCACIÓN PRIMARIA.

• El 1004 marca un mínimo de 1’5 m2 por alumna/o y 30m. por aula (20.a), ahora desaparece el nº de metros mínimo del aula (9.a).
• Desaparecen (9.b) los m2 de los 2 espacios por cada seis unidades para desdobles y actividades de refuerzo (20.b. del 1004).
• El 1004 marca (20.c) una sala polivalente de 100 m2, ahora desaparece el nº de metros (9.c.).
• Ambos decretos contemplan un patio de recreo con un mínimo de m2, aunque el 1004 (20.d) marca 3 m2 por alumna/o y ahora no.
• En el proyecto desaparece el espacio cubierto para Ed. Física que el 1004 (20.f.) fijaba en un mínimo de 200 m2, incluido vestuarios…
• Desaparece el tamaño mínimo de la Biblioteca y de la Sala del Profesorado.

EDUCACIÓN SECUNDARIA.

 El 1004 marca un mínimo de 1’5 m2 por alumna/o y 40 m. por aula (25.a); ahora desaparece el nº de metros mínimo del aula (13.a).
 Ahora desaparecen (13) los 100 m2 de aula taller por cada 12 unidades o fracción (25.b. del 1004).
• Desaparecen también (13.b. y 13.c.) el mínimo de m2 que deben tener las aulas música, informática y plástica y las del laboratorio de ciencias experimentales que antes marcaba el 1004 (25.c y 25.d.).
• Ambos decretos contemplan un patio de recreo con un mínimo de m2, aunque el 1004 (25.e) marca 3 m2 por alumna/o y ahora no.
• En el proyecto desaparece el espacio cubierto para Ed. Física que el 1004 (25.g.) fijaba en un mínimo de 480 m2, incluido vestuarios…
• Desaparece el tamaño mínimo de la Biblioteca y de la Sala del Profesorado, que sí marcaba el 1004.

BACHILLERATO.

• En los requisitos para las modalidades de Bachillerato, desaparecen los siguientes requisitos que figuraban en el 1004:
. Superficie mínima (26.2.) de los laboratorios y de las aulas de dibujo y tecnología.
. Superficie mínima de las 2 aulas dotadas de instalaciones adecuadas para la modalidad de artes.
La “superposición” del uso de espacios entre alumnado de ESO y Bachillerato sin indicar nº de aulas o espacios que debe haber en función del nº de unidades, hace que estos espacios sean insuficientes cuando se dan las dos etapas educativas.

FORMACIÓN PROFESIONAL

El 1004 establecía (art. 30 a 41) los requisitos mínimos para impartir enseñanzas de FP, en el proyecto se dice (12.c) que los centros que impartan títulos de FP se atendrán a los requisitos mínimos que estable este RD y al RD 1538/2006, de 15 del 12.
Los PCPI: Los requisitos que deben cumplir los centros que impartan estos programas los fijarán las Consejerías de Educación.

Y es en sobremanera curioso que no se contemplen medidas para aquellos aspectos que derivan de las nuevas formas de llevar a cabo la educacuión propuestas de mejora de los edificios y de nuevos equipamientos que no aparecen reflejados en el proyecto, como espacios para desdoblamiento de grupos, extensión de los equipamientos para las TIC, incrementos de superficie en aulas, laboratorios, patios, etc, al igual que se obvia las necesidades sociales que la escuela atiende a diario y que deben ser contem`pladas como requistos mínimos: espacio para enfermería y botiquín, comedores escolares, asociaciones de padres y madres,...

Por otra parte, el proyecto mantiene la misma ratio profesorado/alumnado para el grupo clase que se estableció en el R.D. de 1991. Han transcurrido casi 20 años desde entonces, y la extraordinaria diversidad del alumnado que conllevó la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años requiere una urgente disminución de dicha ratio para que sea posible una atención más personalizada, una mejor atención a las dificultades de aprendizaje y a las necesidades educativas especiales del alumnado. Esta medida no puede faltar en cualquier plan dirigido a combatir el fracaso escolar. ¡Qué emnos que exigir algo parecido a:

• Infantil: Primer ciclo: menores de un año, 4; de uno a dos años, 6;y de dos a tres, 8.
• Segundo ciclo: 15 alumnos, y 12 cuando haya diferentes edades.
  
• Primaria: 20 alumnos; 15 si hay varios niveles.
  
• ESO, FP y Bachillerato: 25; 15 cuando haya alumnado con N.E.E.!

En definitiva, este proyecto como tantos otros, a la baja en calidad y cantidad respecto a la normativa actual, ni acude a participar en la solución del fracaso escolar ni contribuye a atender las demandas sociales que han de estar en la base de cualquier pacto por la educación.