20.2.11

Siete Saberes


Mi buena amiga Gabriela me ha enviado este artículo, que aparece en el Boletín de Pedagooogia 3000, que escribe Edgar Morin y en el que reflexiona sobre los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Bien es cierto que tengo ciertas reticencias ante alguna de sus posiciones pero como me parece una visión alternativa y por tanto enriquecedora os la dejo para vuestra lectura.

*Los siete saberes necesarios *

Según Edgar Morin, los 7 saberes necesarios para la educación del futuro son:

*El error y la ilusión, los principios de un conocimiento pertinente, enseñar la condición humana, enseñar la identidad terrenal, afrontar las incertidumbres, enseñar la comprensión y por último, la ética del género humano, he aquí una síntesis de estos principios*.

*1. Las cegueras del conocimiento: El error y la ilusión.*

“*Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certezas
*.”(3)

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.


Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

*Debemos abrirnos a nuevas ideas, en conjunto, y no aferrarnos a creer
ciegamente en las ideas aceptadas o antiguas.* (4)

El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la
capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento
y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos
por ellas.

*2.Los principios de un conocimiento pertinente. *

“*No se puede conocer las partes sin conocer el todo, ni el todo sin conocer
las partes
*”.
Blaiser Pascal

Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número infinito de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.

Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas. Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular Ante el número infinito de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. … Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo
multidimensional y a la interacción compleja de los elementos.

*3. Enseñar la condición humana.*

“*Somos individuos, especie y sociedad al mismo tiempo*” (5)

Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos
ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer
la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es
situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado:

Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos
y a dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles:
a) cerebro- mente- cultura. b) razón - afecto – impulso. c) individuo -
sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables, fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.

“*Debemos entender que el destino de los seres humanos tiene la faceta del
destino de la especie humana, del destino individual y el social entrelazados e inseparables y, que tenemos un destino y una condición común como ciudadanos del planeta*.”

Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser
contextualizado. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.

*4. Enseñar la identidad terrenal. *

“*Destruimos nuestro planeta y a nosotros mismos porque no entendemos la
condición humana ni tenemos una consciencia de interdependencia que nos
ligue a nuestra tierra y considerarla como primera y última Patria*.”
(6)

La historia humana comenzó con una dispersión, una dispersión de todos los
humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los
tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite
volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."

Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

*5. Afrontar las incertidumbres. *

“*La incertidumbre es parte de la vida y debemos aprender que el conocimiento, no es más que nuestra idea de la realidad.*” (7)

Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá
de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se
conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético.

La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.

Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la
incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente.

En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son
absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."

La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie.

*6. Enseñar la comprensión.*

“*La comunicación sin comprensión se reduce a palabras. La verdadera
mundialización llegará cuando seamos capaces de COMPRENDERNOS.*”
(8)

La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso
la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos:

a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria.

Morin constató que comunicación no implica comprensión. Ésta última siempre
está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de
las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la
democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos
y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades… Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

*7. La ética del género humano. *

La ética no se enseña con lecciones de moral. Es la consciencia de que el
humano es individuo y al mismo tiempo es parte de una sociedad y una
especie: Una triple realidad
. (9)

Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo - sociedad – especie, como base para enseñar la ética venidera.

En el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.
En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la
ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.

Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.

Como vemos Edgar Morín es otro de los autores que nos presenta elementos
importantes e imprescindibles para los procesos educativos los cuales comprometen además del sistema educativo, a cualquier espacio de formación/educación (Familia, grupos organizados, espacios de socialización…); para que, de esta manera continuemos en el proceso de asimilación-acomodación de los cambios evidentes en nuestra sociedad, en nuestro planeta tierra.

Compilación: Mónica Betancur
Si desean compartir un boletín, artículo, información pedagógica, y/o experiencia de vida, por favor enviarlo a:
Monika Betancur: e-mail. monikbetancur@gmail.com /
expansiondelaconsciencia@gmail.com
Facebook: EXPANSIÓN DE LA CONSCIENCIA

Citas (3) al (9) www.multiversidadreal.org / video:
http://www.youtube.com/watch?v=lOVySRdGyV0
Videos relacionados: http://www.edgarmorin.com/Default.aspx?tabid=79
Página oficial de Edgar Morin: http://www.edgarmorin.com/

15.2.11

Una cita.


Cuando intento que el Pizarrín sea un sitio centrado en nuestras pequeñas cosas, en nuestras disputas y logros de cada día, no por ello quiero renunciar a la globalidad que debe estar presente en ese minúsculo mundo que es nuestra aula particular. Y choco muchas veces porque es difícil desligar el todo de la parte y a su vez la parte del todo.

Y tras esta reflexión me viene a la mente esta cita de Proust que no sé si es adecuada ni siquiera consecuencia de la misma pero os la dejo. Aplicadla a nuestro mundo y a lo mejor le encontráis sentido.


"Los necios se imaginan que las grandes dimensiones de los fenómenos sociales son una ocasión excelente para profundizar más en el alma humana; deberían comprender, al contrario, que bajando a las profundidades de una individualidad es como tendrían la oportunidad de comprender dichos fenómenos".

La parte de Guermantes. Marcel Proust

12.2.11

No te muerdas la lengua.


Morderse la lengua es algo que solemos hacer muchas veces en multitud de ocasiones. Aprovechando que hoy estamos dentro del fin de semana os dejo este enlace a una web del Instituto Cervantes donde recopilan verdaderos dislates cometidos con el idioma. Para relajar la mente y reírnos un rato es un sitio más que recomendable.


Si además queréis sacarle partido, en este enlace tenéis una Unidad Didáctica elaborada por el portal Leer.es para emplear en clase con estos disparates.


Buen fin de semana.

11.2.11

Formación Inicial del Profesorado: una visión distinta.


Os dejo un artículo del profesor Rafael Porlán, publicado en esta Web, de la Red IRES (Investigación y Renovación Escolar) y en la que se deja una más que agradable, para el que esto escribe, visión de lo que debe ser la formación inicial del profesorado, esa gran asignatura pendiente de nuestra educación.

LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN ESPAÑA: UNA ASIGNATURA PENDIENTE

Rafael Porlán

La Red para la Investigación y la Renovación Escolar (IRES), a la que pertenezco, está integrada por docentes de todos los niveles educativos que tratamos de llevar a la práctica un modelo didáctico basado en la investigación de problemas socio-ambientales relevantes y que concebimos nuestro desarrollo profesional como un proceso continuo de innovación y reflexión sobre la práctica. IRES pretende también incidir en el debate social sobre la educación desde posiciones críticas con la cultura escolar tradicional. Muestra de ello es la campaña promovida en torno al Manifiesto Pedagógico NO ES VERDAD y que ha conseguido el apoyo de 120 organizaciones y de 6.000 personas.

Desde esta posición de docente comprometido con la mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado, así como desde mi experiencia investigadora centrada en el estudio de las dificultades del profesorado para el cambio y de las estrategias formativas que lo hacen posible, paso a describir las características actuales de la escuela española, poniendo especial énfasis en el profesorado y en las medidas que se deberían impulsar para una mejora de su formación inicial.


La escuela española de hoy
Es ampliamente reconocido que en España hemos avanzado significativamente en los aspectos cuantitativos de la educación, mientras que sigue pendiente un salto cualitativo en la calidad del aprendizaje de muchos estudiantes. En estos días hemos conocido el informe PISA 2009, en el que de nuevo se pone de manifiesto la distancia que nos separa de los países con mejores resultados. Es importante aclarar que las pruebas PISA no son exámenes tradicionales al uso, sino que tratan de medir la comprensión lectora, en el caso de Lengua, y la competencia de los estudiantes para aplicar sus conocimientos a la resolución de situaciones y problemas de la vida real, en el caso de matemáticas y ciencias. Es decir, evalúan la capacidad para utilizar funcionalmente el conocimiento. Por tanto, según esta lógica, el fracaso escolar no se referiría sólo a los que abandonan o no aprueban, sino también a los que aprueban pero no saben, porque han retenido mecánicamente los contenidos sin comprenderlos, o saben sólo en el contexto escolar pero sin saber aplicar lo aprendido a la realidad extraescolar.

Este déficit en el aprendizaje no es el resultado de que la escuela haya abandonado “la enseñanza de toda la vida”, de que los niveles se hayan degradado o de que los estudiantes sean peores que los de antes. Más bien al contrario, es la enseñanza de toda la vida la que provoca, hoy más que nunca, un profundo desencuentro entre la escuela, los estudiantes y la vida extraescolar, de manera que podemos afirmar que, en cierta medida, tenemos aulas del siglo XX para estudiantes del siglo XXI.

Pero estas limitaciones no son exclusivas del sistema educativo español. La educación vive una crisis mundial y pocos países consiguen los resultados que serían deseables en las pruebas internacionales. Las diferencias relativas observadas entre las comunidades autónomas de nuestro estado, por ejemplo, son más imputables a factores socio-económicos que a diferentes modelos pedagógicos y educativos. Sin embargo, es cierto que otros países han iniciado ya cambios profundos y que los que empezaron antes, como en el caso de Finlandia, antes han conseguido resultados excelentes.

Desde el punto de vista de la investigación educativa, hace tiempo que se conocen los límites, las carencias y los problemas que plantea el modelo pedagógico dominante. Algunos de ellos son:

1. Sobrecarga de contenidos, fragmentados en excesivas materias, desvinculados de los problemas relevantes de la vida de hoy y del futuro y gestionados por los libros de texto y no por los propios docentes.

2. Metodologías pasivas y transmisivas inmersas en una estructura de espacios y tiempos que siguen fomentando un aprendizaje mecánico y falto de comprensión, y que provocan el tedio y el desapego de muchos estudiantes hacia la cultura escolar. Al mismo tiempo, recursos poco atractivos y alejados de los medios que están presentes en la vida de los estudiantes.

3. Formas de evaluación poco formativas, cuyo objetivo es la calificación y la sanción de los estudiantes y no el conocimiento de sus dificultades para tomar decisiones que las solucionen y retroalimenten el proceso.

4. Centros excesivamente grandes e ingobernables, muy cerrados a la comunidad educativa, con poca vida democrática y participativa y poco cogestionados con madres, padres y estudiantes.

A la vista de estos problemas, y de los cambios que se necesitan, es fácil comprender las dificultades de la mayoría del profesorado para dar respuestas a los retos de la escuela de hoy, ya que, sencillamente, no fueron formados para ello. Las investigaciones sobre el profesorado muestran que en su conducta profesional tienden a reproducir el modelo en el que fueron formados, de ahí la importancia de promover una formación inicial innovadora y de calidad.

Pero no cualquier estrategia de cambio provoca el efecto deseado. Los auténticos cambios en educación son lentos, graduales y a largo plazo, y requieren procesos sostenidos en el tiempo. Las medidas que no tengan esto en cuenta y que se basen en la idea de que las leyes pueden cambiar de manera inmediata las culturas de las instituciones y las conductas profesionales está abocada al fracaso. La visión “cortoplacista” ha primado con frecuencia sobre la continuidad y sostenibilidad en el tiempo de políticas coherentes con los resultados de la investigación educativa y con las necesidades del sistema educativo y de la sociedad.






Una formación inicial que integre y equilibre la teoría con la práctica

La formación inicial del profesorado en España ha venido desarrollando un perfil profesional centrado en las disciplinas vinculadas a los contenidos (Historia, Matemáticas…), minusvalorando la importancia de las Ciencias de la Educación y de las prácticas de enseñanza. Los docentes de hoy son herederos de este modelo formativo.

En el caso de la formación de maestros, las sucesivas reformas han ido incrementando, no sin grandes resistencias, la importancia curricular del conocimiento psicopedagógico, de las didácticas específicas y de las prácticas en los centros. No obstante, este incremento aún sigue siendo insuficiente. Al mismo tiempo, la cultura academicista y compartimentada predominante en la universidad ha venido provocando que los futuros maestros no relacionen los contenidos de las disciplinas con los problemas de la práctica profesional, generándose un divorcio entre teoría y práctica. La teoría, aun siendo innovadora y estando bien aprendida en el mejor de los casos, no se vincula a situaciones escolares reales, perdiendo así su poder transformador, y la práctica, huérfana de otros marcos de referencia bien contextualizados, tiende a perpetuar las tradiciones presentes en la escuela.

Por último, la imposibilidad legal de que los maestros, cuya titulación es de diplomado, accedan como profesores a la universidad ha provocado que en España esta profesión sea la única cuyos formadores no pertenecen al ámbito profesional que pretenden enseñar. Dicho claramente: la mayoría de los formadores de maestros no son maestros. Esto sería inconcebible, por ejemplo, en el caso de los médicos.

El caso de la formación del profesorado de secundaria es bastante más grave. Durante décadas se ha mantenido una formación basada en 5 años de preparación en el contenido y sólo dos meses de formación psicopedagógica, didáctica y práctica para el profesorado, que, además, debía trabajar en las edades más difíciles. Este hecho pone en evidencia una visión trasnochada, simple y errónea del conocimiento necesario para ser docente. No es hasta el año pasado cuando se inicia, con importantes resistencias, una deficiente implantación del Máster de formación inicial del profesorado de secundaria, que, a pesar de todos los esfuerzos, sigue manteniendo un desequilibrio abrumador entre los diferentes componentes del conocimiento profesional: 4 años de formación en los contenidos –según los nuevos grados-, 2 meses de formación psicopedagógica, 2 meses de formación en la didáctica específica y 2 meses de prácticas de enseñanza.

Por lo demás, muchas universidades están llevando a cabo un desarrollo del Máster que desvirtúa en gran parte su sentido original, tanto por el perfil de una parte del profesorado que lo imparte (contratados sin experiencia y profesorado sin formación didáctica impuesto por las presiones gremiales propias de la institución), como por el sesgo academicista que han tomado los programas de muchas materias, quedando en segundo término los problemas reales de la práctica profesional. También aquí se evidencia el divorcio entre teoría y práctica y la escasez de profesorado experto en la profesión que se pretende enseñar.

Partiendo de esta situación, y considerando una estrategia de gradualidad y continuidad, propongo una serie de medidas que pueden favorecer una reorientación progresiva de la formación inicial:

1. Impulsar la incorporación como profesores a las Facultades de Ciencias de la Educación de docentes de infantil, primaria y secundaria con experiencia innovadora y con buenas prácticas profesionales contrastadas.

2. Promover que las universidades lleven al máximo legal posible el número de créditos de prácticas de enseñanza en las titulaciones relacionadas con la docencia.

3. Crear una red experimental de docentes, equipos y centros de infantil, primaria y secundaria, acreditados por sus buenas prácticas, que tengan prioridad a la hora de recibir, como tutores, estudiantes en prácticas.

4. Someter a evaluación rigurosa los planes de estudio de los grados de docente de infantil y primaria para asegurar su adecuación a las competencias profesionales establecidas legalmente.

5. Someter a evaluación rigurosa la aplicación del Máster de formación inicial del profesorado de secundaria para garantizar su adecuación a los requisitos establecidos legalmente y a las propias memorias de las universidades en los siguientes aspectos:

- adecuación del perfil del profesorado que lo imparte a los objetivos del Máster, especialmente en cuanto a su dominio de las Ciencias de la Educación y a su experiencia docente innovadora;
- financiación suficiente;
- cumplimiento del número de créditos presenciales establecidos;
- formación centrada en la práctica profesional y en la interacción teoría-práctica;
- realización rigurosa del trabajo final de Máster.

6. Promover convenios con las universidades para implantar de manera progresiva en los dos últimos cursos de los grados de docente de infantil y primaria un módulo formativo sobre “proyectos curriculares”, que sirva de conexión entre las disciplinas centradas en los contenidos, las ciencias de la educación y las prácticas de enseñanza. Dicho módulo consistiría en varios ciclos sucesivos de diseño de unidades didácticas o proyectos de trabajo fundamentados y de su experimentación en los centros durante los periodos de prácticas, lo que podría culminarse con el trabajo final de grado. El profesorado responsable del módulo habría de tener experiencia contrastada en este campo. Las prácticas se realizarían en la red de centros y equipos de profesores acreditados por sus buenas prácticas.

7. Impulsar la creación de equipos mixtos de profesores de las Facultades de Ciencias de la Educación y de los niveles no universitarios para la colaboración en el proceso de formación inicial en los siguientes aspectos:

-realización de prácticas de asignaturas;
-colaboración en clases de la Facultad;
-grabación de experiencias innovadoras para utilizarlas como recurso formativo;
-diseño, experimentación y evaluación de unidades didácticas o proyectos de trabajo, tanto en la fase de formación inicial como el periodo de “formación en prácticas” posterior a las oposiciones.

8. Convocar proyectos de investigación educativa especialmente centrados en la formación inicial del profesorado. Dichos proyectos deberían contar con la participación de docentes no universitarios.

9. Promover equipos de innovación en la formación inicial del profesorado y su articulación en una red de colaboración entre ellos. Dichos equipos y sus miembros podrán ser acreditados por sus buenas prácticas en la formación inicial.

10. Al igual que en otros países, promover a medio plazo la creación de grados de profesor de secundaria en las diferentes áreas curriculares, como la mejor manera de equilibrar e integrar adecuadamente las disciplinas relacionadas con los contenidos, las ciencias de la educación y las prácticas de enseñanza.


Seleccionar a los mejores docentes

Es obvio afirmar que uno de los retos fundamentales que tenemos es seleccionar a los mejores docentes. Sin embargo, esta no es una tarea fácil. En primer lugar porque es necesario establecer un consenso sobre qué es ser un buen docente y en segundo lugar porque, dada la naturaleza de esta profesión, la mejor manera de hacerlo es observando su trabajo en el aula y en el centro.

Sin embargo, considero que ciertas cualidades generales pueden suscitar el acuerdo de todos. Un buen docente, desde luego, ha de estar vocacionalmente predispuesto hacia la profesión. No es deseable que haya muchos profesores que cuando acabaron sus estudios no querían ser profesores. Elegir a los mejores significa, por tanto, que los seleccionados deben tener vocación o condiciones para irla construyendo.

Un buen docente, además, ha de dominar los saberes propios de la profesión. Si nos fijamos en las tareas básicas del trabajo docente podemos sintetizar cuatro tipos de competencias básicas: a) saber definir metas y finalidades en relación con el aprendizaje de los estudiantes; b) dominar los contenidos desde un punto de vista científico, didáctico y social; c) saber poner en acción secuencias de actividades, tareas y recursos que promuevan un aprendizaje duradero y de calidad y d) saber obtener información rigurosa sobre cómo está funcionando el aprendizaje y la enseñanza para tomar decisiones que retroalimenten el proceso.

Estas cuatro competencias requieren, a su vez, el dominio de conocimientos de diferente naturaleza: las disciplinas relacionadas con los contenidos, las ciencias de la educación y el conocimiento empírico de la actividad en su contexto. Aún más: requieren dominar con sentido las interacciones entre ellos; entre lo que vengo denominando la teoría y la práctica profesional.

Por último, un buen docente ha de tener, al menos, 3 actitudes básicas: apertura hacia el trabajo cooperativo entre colegas; predisposición hacia la gestión compartida de la educación de los menores con madres, padres y otros profesionales y compromiso con la formación permanente y la innovación.

Vocación, competencia y actitud para una profesión compleja en una sociedad compleja. En esto se puede resumir el perfil del buen docente. Sin embargo, ¿cuál es el estado actual de la selección del profesorado en España? Veamos algunas variables determinantes: a) la amplia oferta de plazas en las titulaciones de maestros provoca que ingresen muchos estudiantes que no han elegido estos estudios como primera opción; b) la naturaleza memorística y tradicional de la primera prueba de las oposiciones de primaria y secundaria, relacionada con los contenidos, no permite evaluar el dominio del contenido que es necesario para ser docente (no es lo mismo, por ejemplo, la Biología que ha de saber un biólogo celular que la que ha de saber un profesor de Biología); c) la fórmula actual de la segunda prueba, basada en la presentación de una programación y una unidad didáctica, y la falta de aprendizaje sobre estas tareas en la formación inicial, provoca un sistema de preparación de las oposiciones basado en modelos estandarizados que los candidatos presentan sin haber asumido su sentido y sin haber desarrollado las competencias necesarias para llevarlas a cabo de manera autónoma y responsable y d) la fórmula actual de funcionario en prácticas se ha convertido en un mero trámite burocrático que, en la mayoría de los casos, no permite aprovechar este momento fundamental para la selección de los mejores.

Partiendo de esta situación, presento en lo que sigue algunas medidas que considero pueden ayudar a mejorarla significativamente:

1. Disminuir moderadamente la oferta de plazas en la formación inicial de docente de infantil y primaria para promover el acceso de estudiantes más interesados y capaces.

2. Realizar un concurso oposición de acceso a la función pública basado en los méritos de los candidatos y en una prueba única. Ambas dimensiones deberán tener un valor similar.

3. Garantizar que en la baremación de los méritos tengan una relevancia destacada aquellas actividades que promuevan una relación enriquecedora entre teoría y práctica, así como el conocimiento y la participación en experiencias contrastadas de buenas prácticas docentes. En este sentido, se deberá regular la figura de “colaborador docente” como persona que, sin relación contractual con la administración, colabora con equipos y centros de calidad contrastada.

4. La prueba única deberá ser escrita y deberá evaluar los conocimientos en acción y la capacidad para resolver situaciones, casos y problemas tanto en relación con los contenidos como con las dimensiones psicopedagógicas, didácticas y curriculares del trabajo docente.

5. Las Comisiones de baremación y los Tribunales de la prueba se formarán por sorteo de entre aquellos docentes, universitarios y no universitarios, que tengan acreditada una trayectoria de innovación educativa y buenas prácticas docentes.

6. La superación del concurso-oposición no daría acceso a la función pública. Dicha condición se alcanzará tras la superación de un año de “formación en prácticas”. Durante este periodo el candidato deberá dedicar la mitad del tiempo a actividades docentes en compañía de un tutor de formación adecuadamente preparado y la otra a actividades formativas de dos tipos: aquellas vinculadas al diseño, aplicación y evaluación de experiencias didácticas, bajo la dirección de su tutor de formación, y otras complementarias que, de acuerdo con el mismo, puedan ser recomendables para completar su formación (cursos, congresos, seminarios, estancias…).

7. Tendrán preferencia para ser tutores de formación los miembros de equipos y centros experimentales acreditados por sus buenas prácticas. Esta función requiere procesos específicos de formación y deberá tener un reconocimiento adecuado a su importancia estratégica.

8. La administración facilitará la colaboración entre los equipos del nivel universitario y de nivel no universitario acreditados por sus buenas prácticas durante el año de formación en prácticas de los candidatos a la función pública.

9. Tras finalizar el año, los candidatos presentarán una memoria fundamentada de sus actividades, aprendizajes y propuestas, y que defenderá ante un tribunal seleccionado por sorteo, a ser posible, entre docentes acreditados por sus buenas prácticas. Se valorará la pertinencia de incorporar a dichos tribunales docentes universitarios acreditados por sus buenas prácticas en la formación inicial.

10. Los funcionarios noveles se integrarán en un programa de apoyo, asesoramiento y formación de dos años para que su socialización profesional se produzca en un contexto de compromiso con la mejora de la función docente y con la innovación educativa. Durante este periodo la actividad se repartirá entre 2/3 de labor docente y 1/3 de formación y asesoramiento en equipo. Dichos programas se realizarán en colaboración entre los Centros de Profesores y Recursos y los equipos universitarios y no universitarios acreditados por sus buenas prácticas

10.2.11

A veces...un poema.

A veces necesita uno escribir, leer, hablar, sentir de otra manera. Es en esos momentos en los que un poema aparece de pronto por algún resquicio de la memoria y te permite evadir la realidad durante unos instantes y recordar cosas, instantes, vivencias... Unas veces tristes otras alegres. Ahí radica su encanto necesario.

Pues eso que a veces... un poema.


AQUÍ TENÉIS

Aquí tenéis un alma abierta al mundo.
Aquí una presa para vuestros dientes,
penas voraces, días inclementes,
noches sin alba, amanecer profundo.

Pesadumbre de amor en que me hundo,
y vosotras, miradas, bocas, frentes
que yo he adorado, tardes diferentes,
sueño de amor, sollozo gemebundo.

Y aquí tenéis mi vida. Vedla entera.
La noche grande y la pasión sincera,
el aire absorto, el caminar cansado.

Y os amo, rota piedra, amargo sueño,
carcomida verdad, trono arruinado.
Mi error ganado, mi perdido empeño.


Carlos Bousoño

9.2.11

Recomendaciones.


Como hacía tiempo que tenía aparcado este cuaderno hace tiempo que no os dejo alguna recomendación de páginas dónde encontrar herramientas que nos faciliten el trabajo y el hacer llegar a nuestro alumnado, de una manera lo más cercana a su mundo actual de interrelación con el medio, lo que el día a día de nuestras aulas nos trae.

Así que aquí os dejo un par de sitios que creo interesantes. El primero es una web con un amplísimo y detallado catálogo de recursos didácticos Web 2.0. Viene ordenada por temas, son herramientas de libre acceso y sobre todo valoro mucho en ella que esté basada en experiencias de aula. Este es su enlace.

La segunda es la página de un curso sobre herramientas colaborativas impartido en Febrero-Marzo de 2007 y organizado por el CFIE de Medina de Rioseco (Valladolid). Tenéis ahí acceso a explicaciones y demás sobre diversas herramientas, por si queréis profundizar un poco más o tenéis un cierto respeto hacia alguna de ellas. Este es su enlace.


Y ahora a disfrutarlas.

7.2.11

Profundiza en Sábado. ¿Cuándo si no?


Por si fuera poco leo esto que os adjunto en este medio.

No solo vamos a trabajar casi con seguridad en Julio sino que ahora, casi de rondón, aparece este programa, Profundiza, con el que nuestros alumnos y alumnas podrán también ir a los centros los Sábados. Eso sí estará dirigido por los docentes que "acrediten" buenas prácticas (según lo que considere la Consejería como modelo de acreditación) . (Creo que no seré elegido)

Enlazando con la entrada de ayer aún recuerdo cuando de niño, y durante un perido no muy largo, los Sábados íbamos a clase y luego a misa. Al menos ahora se ha suprimido la misa.


Clases los sábados para despertar el interés por la ciencia y la investigación del alumnado andaluz
El programa ’Profundiza’ está dirigido por docentes que destacan por sus buenas prácticas y su trayectoria en aplicar la investigación al aula


SEVILLA, 5 Feb. (EUROPA PRESS) -

Los alumnos andaluces de segundo y tercer ciclo de Primaria a los que les interese la ciencia y la tecnología están de enhorabuena, ya que ahora podrán recibir clases los sábados sobre estas materias gracias a la puesta en marcha del programa ’Profundiza’.

Se trata de un plan de profundización de conocimientos a través del que podrán participar en proyectos de trabajo que, tomando como centro de interés temáticas del ámbito científico y tecnológico, les permitan abordar el conocimiento desde otras perspectivas y desarrollar sus competencias básicas, convirtiéndolos así en agentes activos en la construcción de sus aprendizajes.

Estos programas, según datos de la Consejería de Educación a los que tuvo acceso Europa Press, se desarrollarán los sábados por la mañana en centros educativos distribuidos por todo el territorio de Andalucía y serán dirigidos por profesorado destacado por sus buenas prácticas y su trayectoria en la aplicación de la investigación al aula, así como en el acercamiento del mundo científico al alumnado.

Para participar en el programa, el alumnado debe rellenar la correspondiente solicitud en la Secretaría del centro o descargarla desde la web de la Consejería de Educación y entregarla debidamente cumplimentada en su propio colegio junto con la redacción de un trabajo de investigación sobre un tema del ámbito científico-tecnológico que sea de su interés. El plazo para la entrega de estas solicitudes en el centro finaliza el 17 de febrero.

Los centros educativos también pueden solicitar ser centros de referencia para el programa ’Profundiza’. Para ello, la persona titular de la dirección del centro deberá solicitarlo por escrito a la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería de Educación mediante el modelo de solicitud remitido al centro. Este modelo también puede ser descargado de la web de la Consejería de Educación. El plazo de entrega de esta solicitud finaliza el 15 de febrero.

Asimismo, el profesorado también puede participar. Para ello, deberá remitir la correspondiente solicitud a la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería de Educación, adjuntando un currículum en el que quede reflejado la formación específica que tenga relación con este campo, la participación como ponente en acciones formativas relacionadas con la temática, así como la experiencia en el desarrollo de proyectos de investigación en el aula. Al igual que en el caso de los centros, el plazo de entrega de solicitudes por parte del profesorado finaliza el 15 de febrero.


6.2.11

El Parque.

Sin muchas veces saber uno el porqué le vienen a la mente recuerdos, imágenes, olores. Hay algo que un momento muy determinado te activa en algún lugar de la memoria un resorte que te hace desconectar del momento y sumergirte en un tiempo anterior que estaba guardado a la espera de volver a ser vivido.


La infancia es un paraíso y dentro de él se encuentra tu escuela como parte íntimamente enraizada en el mismo. Corrimos, jugamos, lloramos, aprendimos, vivimos en definitiva una parte importante de lo que hoy somos entre sus muros y ella, a cambio, nos dejó grabados esos momentos dentro de nosotros para poder disfrutarlos de nuevo.


No hace mucho pasé por mi escuela. Se llamaba Grupo Escolar Juan Armario, escrito en un magnífico frontal de azulejos en medio de su fachada, aunque todos lo conocíamos como "El Parque". Hoy día ya no es un colegio y el que lleva su mismo nombre está en la entrada opuesta del pueblo.


Me dolieron los adentros al verlo deteriorado, avejentado y un poco olvidado. Sólo y vacío. Y mientras pasaba con el coche a su lado, en unos instantes que no sabría cuantificar, me vinieron a la mente, como en una proyección acelerada, muchos recuerdos.


Me vi alineado en el patio cantando una canción patriótica mientras se izaba la bandera. Vi a D. Francisco García entrando por la puerta de la clase con sus gafas de pasta. Me encontré llorando de vuelta a casa porque Dª Eloísa, la directora, me había visto las manos sucias al entrar ya que mi maleta (entonces llamábamos así a las mochilas) tenía el asa de plomo y el sudor me había despintado.


Eché de menos aquellas maquetas de animales que mostraban sus interiores, llenos de color, y que se colgaban del pasillo del centro. Me pareció ver por la ventana de la primera planta a la Srta. Francis con la cartilla de Amiguitos en la mano. Por un momento sentí el tacto del baby, a cuadritos azules, que llevábamos los niños en el patio y la textura de los restos de tierra en los bolsillos.


Y me vi marchando hacia casa de mis abuelos, tras las "permanencias", subiendo la Calle de los Pozos y oliendo el recio sabor del picón recién prendido en las puertas, sobre los escalones de entrada, en pequeñas latas y cubiertas por papel de chocolate, en un adelanto del calor íntimo que con las primeras oscuridades del día trasladaría a las mesas camillas la vida de las casas de aquellos tiempos.


Luego, casi como vino, la realidad se hizo presente y mis días en El Parque quedaron atrás aunque sé que cuando quieran, cuando me hagan falta en algún momento, volverán.

4.2.11

Lectura y Escuela, ¿algo que ver?


¿Qué tiene que ver la promoción de la lectura con la escuela?

por Cecilia Bajour en Revista Imaginaria


Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el 14º Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura, organizado por la Fundación Mempo Giardinelli (Domo del Centenario de la ciudad de Resistencia, Provincia del Chaco, Argentina; 19 al 22 de agosto de 2009).

Las bibliotecas escolares en sus diversos modos de ser y manifestarse suelen ser el foco de muchas de las actividades y experiencias vinculadas al concepto de “promoción de la lectura”.

Desde la segunda mitad del siglo XX, con desigual desarrollo según las circunstancias en que se desenvolvió la escolarización, comenzaron a convivir en tensión dos discursos sobre la lectura en las etapas de la infancia y la adolescencia: el ligado a la lectura de estudio, casi siempre relacionada con la obligatoriedad, y el que tiene que ver con la lectura libre, a la que luego se asoció la idea bastante difusa del placer.

El cruce de ambos discursos fue posible gracias al pacto entre la escuela y otras experiencias externas a ella, principalmente aunque no de manera exclusiva, por parte de las bibliotecas públicas. La experiencia de algunos bibliotecarios en torno a unas prácticas lectoras caracterizadas por la libertad, el juego y la diversidad de formas de llegada al libro y otros soportes comenzó a formar parte de la vida escolar transformando algunas prácticas tradicionales del aula e impulsando nuevas formas de relacionarse con la cultura en la escuela. Como resultado de esa alianza, no sin contradicciones, enseñar a leer y promover la lectura se convirtieron en dos objetivos escolares entramados en una relación a la vez saludable y difícil. (1)

Pero, ¿de qué hablamos cuando decimos “promoción de la lectura” en el marco de la escuela? ¿La escuela necesita “promover” la lectura si precisamente desde que existe está atravesada por ella más allá de cómo lo haga?

Como todo proceso cultural, es productivo e interesante mirarlo con perspectiva histórica para evitar aplanarlo con generalizaciones o prejuicios.

Como decíamos, la palabra “promoción” viene con carácter de importada a la escuela ya que no nació con ella aunque haya sido la que le dio entrada. Se trata de un campo de prácticas bastante heterogéneas que reúne actores diversos interesados fundamentalmente en la literatura infantil y juvenil y otros sistemas culturales ligados a la infancia y la adolescencia. Actores tales como narradores orales, talleristas, feriantes, escritores, ilustradores, bibliotecarios, etc., que pueden ser independientes o vinculados a diversas instituciones educativas formales o informales o al mercado editorial (para el que la idea de promoción de la lectura se cruza con la idea de marketing por medio de estrategias y resultados; y que es interesante mirar en su complejidad, tanto como fenómeno de mercado como de estrategia cultural). Dentro de la escuela, como planteaba Graciela Montes en su artículo “Ilusiones en conflicto” (2), hubo y hay maestros y bibliotecarios que quieren intentar otros caminos en “la vida del leer” y que entonces se posicionan del lado de la “promoción de la lectura” propiciando la entrada de esos otros actores culturales. En la mayoría de los casos estos actores múltiples, tanto de adentro como de afuera de la escuela, plantean modos de relacionarse con la lectura que tienen sus características propias, que intentan diferenciarse de algunas prácticas y tradiciones pedagógicas y curriculares muy arraigadas en la escuela —asociadas fundamentalmente con lo normativo, prescriptivo y academicista— y que cuando hacen su entrada confluyen y a la vez tensionan con ellas.

La promoción en su versión más simplificada y menos productiva para lo que nos interesa entró en muchos casos a la escuela de la mano de la idea de “animación” (una palabra que a mi juicio esconde o sugiere la idea de que hay algo, la lectura y los lectores en este caso, a lo que le falta ánimo, o hay que reanimar). Un “animar a leer” que en muchas propuestas se presentó o se presenta asociado con una serie de prácticas que intentan espectacularizar el acto de leer, a convertirlo en un show o en un juego superficial, donde muchas veces los libros y la lectura misma quedan desplazados a un segundo término o, en casos más extremos, casi no aparecen. Esta tendencia, que podríamos llamar “activista”, suele partir de premisas negativas que no ven un hacer en el leer, que parten de que sólo lo mostrable es lo que vale o que piensan que hay que insuflar aires vitales o espectaculares en la lectura como si esta fuera una actividad catatónica o de baja intensidad.

Evitar la tendencia a que predomine la cáscara y no la pulpa y el carozo cuando de leer se trata no significa dejar de lado maneras renovadas y lúdicas de entrar a los textos. Muchas prácticas artísticas ligadas a este campo de la promoción que ponen a la lectura y a los libros en el centro aportan muchísimas ideas nutritivas. En este terreno, otras artes tales como el teatro, la narración oral, el cine, las canciones para niños, etc, pueden ofrecer nuevas tácticas siempre que valoricen estéticamente y pongan de relieve a los textos.

Un recorrido por las representaciones más habituales acerca de la promoción nos lleva con frecuencia a encontrarnos con la que se sostiene en los discursos y pedagogías del placer, que siguen teniendo mucha fuerza en las prácticas escolares de lectura. (3)

Placer que parte de una visión de la lectura como una actividad sagrada e intocable. Placer visto como consecuencia del contacto “libre” con los textos, sin intervención docente, que es considerada como obstáculo a esa relación placentera. Placer también vinculado en forma exclusiva a una manera liviana de leer textos literarios. Esta concepción suele generar falsas oposiciones entre lectura literaria (la considerada placentera) y lectura de otros textos (ligados al estudio y al esfuerzo, raramente vinculados con el placer).

En esas visiones lo literario entonces suele divorciarse de la enseñanza y se afirma como una experiencia que ante todo debe disfrutarse, en una idea de placer en la que la relación con la ficción debe ser de entrega y donde es impensable toda propuesta que intente buscar un diálogo de saberes en el mismo acto de leer. La lectura dista de considerarse un “hacer” cuando predomina la idea de que con la lectura literaria “no se hace nada”. Entonces la biblioteca se vuelve escenario de la paradoja de que allí se hace algo que en la mayoría de los casos no es valorado ni percibido como un hacer con consecuencias para el curriculum escolar. Esto se acentúa debido a que la tradición de registrar lo hecho para comunicar a los padres o para llevar un control evaluable de lo realizado (donde el cuaderno o carpeta suelen ostentar la evidencia del hacer) no tiene expresiones tangibles en la biblioteca, salvo en las acciones de préstamo y devolución de material que no alcanzan para lo que tradicionalmente es visto como que “se hizo algo”. Como ejemplo de tácticas que intentar contrarrestar esta condena a la invisibilidad hay bibliotecarios o maestros que proponen a los niños que den cuenta en sus cuadernos de lo actuado en la biblioteca. Lo cual si es una instancia burocrática movida por la exigencia tácita de que toda actividad escolar debe ser registrada para ser monitoreada por padres o inspecciones del propio ámbito escolar, disuelve toda intención de convertir las prácticas de lectura en la biblioteca en situaciones significativas para la vida lectora de los alumnos.

Por supuesto que, llevada al extremo, semejante representación sobre la lectura literaria en la escuela favorece la selección de determinados textos y determinados modos de leer en ese ámbito: la lectura placentera es aquella en que se toma contacto con textos livianos en situaciones “de almohadón” en la que los lectores son atravesados en forma romántica y mágica por la experiencia literaria. Y donde toda intervención del mediador (por ejemplo, del bibliotecario) es vista como una intrusión de lo didáctico por sobre la relación “libre” que todo lector debería tener con los textos para augurarle un posible futuro de vínculos estables con la lectura.

Pero no siempre las actividades literarias vinculadas a la idea de promoción que se llevan a cabo en la biblioteca están atravesadas por esta visión alivianada de la lectura. En muchas escuelas los bibliotecarios escolares suelen ser gestores, ya sea por decisión de la conducción o por propia iniciativa, de experiencias culturales en relación con la lectura con una incidencia potente en la formación literaria y artística de los alumnos y otros actores de la comunidad escolar. Son los encargados de invitar a autores o narradores orales, realizar ferias del libro, organizar exposiciones temáticas, habilitar el espacio de la biblioteca para el desarrollo de actividades artísticas diversas, gestionar visitas a museos u otras instituciones culturales de la comunidad, etc.

Los saberes relacionados con la gestión cultural sin embargo no forman parte del currículum de la formación de los bibliotecarios escolares por lo cual todas las acciones ligadas a lo cultural suelen depender para ser llevadas a cabo con más o menos éxito de la pura iniciativa de quienes las encaran. Sería deseable que una tarea tan importante como esta no estuviera supeditada azarosa y solamente a la voluntad de quienes están al frente de la biblioteca. Por otra parte, la realización de eventos culturales impacta en la escuela en su conjunto cuando toda la comunidad escolar se hace cargo y por lo tanto se apropia del diseño y tareas derivadas de tales eventos. De lo contrario todo el esfuerzo e inventiva dependería del bibliotecario y esto contribuiría a la visualización de la biblioteca como una institución autónoma de la escuela que se vincula en determinados aspectos y no en otros.

Muchos niños y, sobre todo los que pertenecen a sectores más golpeados por las diversas crisis económicas y sociales, tienen oportunidad de inaugurar su relación con este tipo de experiencias culturales gracias a las posibilidades generadas por la escuela.

La responsabilidad de la escuela de garantizar a los alumnos experiencias culturales ricas y variadas no tiene por qué plantearse en forma divorciada de la responsabilidad de enseñar sino todo lo contrario.

Retomamos entonces la idea de que la biblioteca cuando está en la escuela está imbuida de sus principales sentidos —y por lo tanto quien está al frente (lo deseable es que sea un maestro que tenga formación de bibliotecario escolar)— no puede desentenderse de la enseñanza. Más claramente, toda tarea realizada por el bibliotecario o maestro responsable de la biblioteca, incluso y sobre todo la promoción de la lectura, está inevitablemente atravesada por la enseñanza. Ese es el sello que distingue a las bibliotecas escolares de otras bibliotecas.

Desde esta perspectiva, la promoción no es una forma de alejarse de los objetivos escolares, alivianarlos, o “desescolarizarlos” sino de darle nuevas formas y significados a las tareas de enseñanza.

La idea de “desescolarizar” la práctica de la lectura, sobre todo literaria, que está presente en muchos discursos próximos a la promoción, partiría de una representación negativa de la lectura que se realiza en la escuela: lectura que en esas representaciones es vista como obligatoria (en su matiz más improductivo), aburrida, repetitiva, evaluable (en el sentido sancionador de la evaluación y no en el más enriquecedor del término), que implica trabajo (en el sentido más abrumador del término trabajo). Desescolarizar desde este punto de vista entonces vendría a ser una operación de salvataje de todo lo que para muchos ha provocado que la lectura y los lectores sean vistos en estado de crisis.

En relación con esta demanda de “desescolarización” de la lectura, Gustavo Bombini —en una charla en la Feria del Libro de Guadalajara en 2008— decía: “”Ni tanto ni tan poco. Tanto daño no le debe haber hecho la escuela a la lectura ni tampoco será la única responsable de un complejo estado de cosas que la excede; por otro lado desescolarizar la lectura —de literatura, en este caso— supondría, en liviano y gracioso ademán, privar del derecho a un campo de experiencia estética a miles y millones de niños y jóvenes que sólo podrán tener algún contacto con lo literario en el ámbito de la escuela”. (4)

El peligro de llamar a la desescolarización de la lectura entonces estaría en la negación de la responsabilidad de la escuela de hacerse cargo de repensar la enseñanza y la búsqueda de nuevos caminos para que la lectura tenga otros significados en la vida de los lectores escolares.

Para vencer ese riesgo quizás el cruce entre los aportes interesantes provenientes del campo de la promoción y la resignificación de la idea de “escolar” —cargándola con sus mejores resonancias cuando se piensa en la lectura— sea un modo renovado de pensar la tarea de enseñar a leer.


Notas
(1) Chartier, Anne- Marie y Hébrard, Jean. La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-2000). Barcelona, Editorial Gedisa, 2002.

(2) Montes, Graciela. “Ilusiones en conflicto”. En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N° 3; Buenos Aires, marzo de 1997.

(3) Bombini, Gustavo. “Sabemos poco acerca de la lectura”. En: Lenguas Vivas. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”, Año 2, Nº 2; Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002.

(4) Bombini, Gustavo. “El maestro como promotor de lectura”. Panel en la Feria del Libro de Guadalajara, México, 3 de diciembre de 2008.


Artículos relacionados:


Lecturas: La biblioteca escolar: un tema que involucra a todos en la escuela, por Cecilia Bajour.

Lecturas: Los maestros, los profesores y los bibliotecarios pueden jugar un rol esencial en la formación de lectores críticos, por Aidan Chambers.

Lecturas: Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura, por Cecilia Bajour.

Lecturas: La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria, por Cecilia Bajour.

Lecturas: Algunas ideas sobre la selección de textos literarios, por Marcela Carranza.

Lecturas: Literatura y biblioteca: hacia el lugar donde los fragmentos se unen, por Elisa Boland.

Lecturas: Entrevista a Michèle Petit, Antropóloga, investigadora de la lectura, por Ramón Salaberria.

Lecturas: La mirada poética en la biblioteca: una experiencia de Ateneo para bibliotecarios, por Cecilia Bajour.

Destacados: Animar a leer.

3.2.11

Construir Competencias. Una entrevista interesante.


Construir competencias

Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra

Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini

Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31.

Traducción: Luis González Martinez

1. ¿Que es una competencia? Quisiera darme algunos ejemplos.

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Tres ejemplos más concretos:

q Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dónde se está, pedir información o consejos, y también distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografía, conocimiento de una serie de puntos de señales geográficos;

q Saber atender a un niño enfermo; esta competencia moviliza capacidades (saber observar señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar un remedio), y también conocimientos: conocimiento de las patologías y de sus síntomas, medidas urgentes, terapias, de las precauciones que deben tomarse, de los riesgos, de los medicamentos, de los servicios médicos y farmacéuticos.

q Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades (saber informarse, saber llenar una papeleta de voto), y también conocimientos: conocimiento de las instituciones políticas, de lo que está en juego en la elección, candidatos, partidos, programas, políticas de la mayoría en el poder, etc.

Son ejemplos de una gran trivialidad. Otras competencias están más vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollan competencias adaptadas a su mundo. La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los pobres tienen otros problemas que solucionar que los de los ricos, etc.

Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.

2. ¿De dónde viene la moda de las competencias en la educación escolar?

¿Cuándo comenzó? La escuela, cuando se preocupa en formar competencias, en general siempre ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de los "ingredientes" de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimiento de estos recursos en situaciones complejas

Durante la escolaridad básica, se aprende a leer, escribir, contar, y también a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios; matemáticas, historia, ciencias, geografía, etc. pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida.

Cuando se pregunta porqué se enseñan esto o eso, la justificación en general está basada en las exigencias de desarrollar un curso: es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas, saber de gramática para aprender a redactar un texto, etc. cuando se hace referencia a la vida, es de manera bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, aclararse en la vida, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud.

La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones:

  1. La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.

  1. En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilización y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los alumnos acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.).

Esta situación no es dramática para los que hacen estudios largos. Es más grave para los que solo van algunos años a la escuela. Al formular más explícitamente objetivos de formación en términos de competencias, se lucha abiertamente contra la tentación de la escuela: prepararse a sí mismo, marginar la referencia a situaciones de la vida; y de no tomarse el tiempo de ayudar a la movilización de los acervos en situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente, dicho en otras palabras, una problemática antigua, la de la "transferencia de conocimientos".

  1. ¿Cuáles son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final de la escuela?

Es una opción de sociedad, que sería mejor fundamentar en un conocimiento ampliado y actualizado de las prácticas sociales. Para elaborar un "conjunto de competencias", no basta con nombrar a una comisión de redacción. En algunos países, se limitaron a reformular los programas tradicionales poniendo un verbo de acción frente a los conocimientos disciplinarios. Allí en donde se leía "enseñar al teorema de Pitágoras", se lee ahora "servirse del teorema de Pitágoras para solucionar problemas de geometría". Es una mascarada.

La descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y de la acción y de ahí derivar de los conocimientos. Se va demasiado deprisa, en todos los países, se lanzan en la redacción de programas sin tomarse el tiempo de observar las prácticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentará a la gente común y ordinaria y realmente. ¿Qué se sabe verdaderamente si las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emigrante, un minusválido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios?

Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición didáctica, no cuestionará las finalidades de la escuela, se limitará a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formación profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formación. Nada de eso para la formación general. Esta es la razón por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapié en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y los grupos de presión disciplinarios se satisfacen.

4.- ¿Tienen un ejemplo de lo que convendría hacer?

He intentado el ejercicio para las competencias que están en los fundamentos de la autonomía de las personas. Esto da ocho grandes categorías de competencias:

  1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades;

  1. saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias;

  1. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;

  1. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;

  1. saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático;

  1. saber administrar y superar conflictos. ;

  1. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;

  1. saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales.

Dentro de cada una de estas grandes categorías, sería necesario aún especificar más concretamente a familias de situaciones, por ejemplo "saber desarrollar estrategias para preservar los empleos en situaciones de reestructuración de la empresa".

La formulación de las competencias se descarta entonces de las abstracciones ideológicamente neutras. ¡De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opción de sociedad.

5.- ¿La UNESCO realizó o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar tales cambios en los currículos y las prácticas de educación?

No tengo una respuesta precisa para esta cuestión. El movimiento es internacional. En los países en desarrollo, lo que está en juego no es lo mismo que para los países muy escolarizados. La Unesco observa sin lugar a dudas que, entre los niños que tienen la oportunidad de ir al menos a la escuela algunos años, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela básica en primer lugar como una preparación para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparación a la vida para todos, incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo.

6. En este contexto, ¿cuáles son los cambios en cuanto al papel del profesor?

Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad, es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situación. No basta con añadir una "situación de transferencia" al final de cada capítulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en términos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación profesional, invitando a una pedagogía diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prácticas.

7. ¿Qué es lo que el profesor debe entonces modificar en su práctica?

Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas.

Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarán competencias con la condición de que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.

8. ¿Cuáles son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a desarrollar competencias?

Antes de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prácticas sociales, Lo que exige un trabajo sobre el dar cuenta de su conocimiento. A menudo, el profesor es alguien al que le gusta el saber por el saber, que salió bien de la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseñanza secundaria. A veces "se pone en el lugar" de los alumnos que no son y no quieren llegar a ser "como él", y comenzará a buscar formas para interesarlos por los conocimientos no como tales, sino como herramientas para incluir al mundo y actuar sobre la realidad. El principal recurso del profesor, deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades más precisas:

q saber administrar la clase como una comunidad educativa;

q saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela);

q saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;

q saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;

q saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular;

q saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares;

q saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar las tareas;

q saber observar a los alumnos en el trabajo;

q saber evaluar las competencias en proceso de construcción.

  1. ¿Que es lo el profesor puede hacer con las disciplinas? ¿Cómo emplearlas en este nuevo contexto?

No se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseñanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no "secundarizar" la escuela primaria. En la enseñanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y más ceñidos, profesores menos especializados, menos encerradas en una única disciplina y orgullosos ignorar todo de los demás. Es importante también no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integración.

10. ¿Cómo concebir la evaluación en una escuela orientada hacia las competencias?

Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa, ya que indica "lo que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas papel - lápiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluación auténtica elaborados por Wiggins:

  1. La evaluación solo incluye tareas contextualizadas.

  1. La evaluación se refiere a problemas complejos.

  1. La evaluación debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias.

  1. La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.

  1. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación de las competencias.

  1. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación.

  1. La evaluación exige una determinada forma de colaboración con pares.

  1. La corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes.

  1. La corrección solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.

11. ¿En cuánto tiempo se podrán apreciar los resultados de los cambios?

Antes de evaluar los cambios, sería mejor procurar que se operen, no solamente en los textos, pero en los espíritus y en las prácticas. Eso tomará años si se hacen las cosas seriamente. Lo peor sería creer que se transformarán las prácticas de enseñanza y aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasará por una forma de Revolución cultural, en primer lugar para los profesores, y también para los alumnos y sus padres.

Cuando las prácticas hayan cambiado a gran escala, el cambio exigirá aún años para ver resultados visibles, ya que será necesario esperar que uno o más generaciones de alumnos hayan cruzado todo el proceso. Esperando, es mejor controlar, acompañar y hacer que se de el cambio en vez de buscar pruebas prematuras de éxito.

12.¿Qué es lo que para una reformulación de los programas, como lo señalado, puede hacerse en un país como Brasil?

Su país se enfrenta al reto de la escolarización de todos los niños y adolescentes y la formación de profesores calificados en todas las regiones. Y también a la desigualdad en la escuela, al fracaso, a los abandonos. El enfoque por competencias no va a solucionar mágicamente estos problemas. Lo más grave sería, que porque se reforman los programas, no se invierta en todas las otras obras. Sólo estrategias sistémicas son justificables.

No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones:

  1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;

  1. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación formativa, la pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los conocimientos;

  1. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

Esta es la razón por la que es juicioso integrar desde ahora el enfoque por competencias en la formación - inicial y continua - y a la identidad profesional de los profesores. No olvidar que finalmente, el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competencias. ¡Todo lo demás solo es un medio!

13. ¿Está usted trabajando en un nuevo proyecto o tema, ahora?

Sigo trabajando sobre la transposición didáctica a partir de las prácticas, sobre los dispositivos de construcción de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias. Esto se está realizando al mismo tiempo que una reflexión sobre los ciclos de aprendizaje, la individualización de los cursos, el enfoque modular de los currículos. Trabajo también sobre las estrategias de cambio y sus aberraciones conocidas: demagogia, precipitación, búsqueda de beneficios políticos a corto plazo, peso desproporcionado de los grupos de presión disciplinarios, simplificación, incapacidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez años al menos, dificultad de definir la justa autonomía de los establecimientos.

Para saber más.

  1. Perrenoud, Ph. (1994) Prácticas pedagógicas, profesión docente y formación: perspectivas sociológicas, Lisboa, D. Quixote.

  1. Perrenoud, Ph. (1995) Oficio de alumno y sentido del trabajo escolar, Porto, Porto Editora.

  1. Perrenoud, Ph. (1999) Evaluación de la Excelencia y Regulación de los Aprendizajes, Porto Alegre, Artmed Editora.

  1. Perrenoud, Ph. (1999) Construir las Competencias desde la Escuela, Porto Alegre, Artmed Editora.

  1. Perrenoud, Ph. (1999) Pedagogía Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora.

  1. Perrenoud, Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para Enseñar, Porto Alegre, Artmed Editora.

Source originale :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html