Cosas reales de esas que nos pasan a todos y a todas las que entramos en un aula cada día.
La maestra lleva una quincena trabajando los animales en un tercero de Primaria. Ha utilizado posters, internet y las exsplicaciones oportunas. Cuando llega el día del examen obtiene estas respuestas:
¿Qué diferencia hay entre vertebrado e invertebrado?
Que invertebrado lleva "in-" (el guión y entrecomillado es mío)
¿Qué puedes decir de los ratones?
Que son animales que para nacer no tienen que ir al ambulatorio ni al hospital.
¿Qué sabes de la forma de alimentarse de la vaca?
Que es un animal muy guarro, porque se come la comida la "gomita" y luego se la vuelve a comer.
Y ya puestos, recuerdo que hace muchos años pregunté en un 6º de Primaria qué era la flora y me contestaron tan anchos que "margarina 100% natural". El poder de la publicidad.
En fin, vamos a sonreir un poco porque incluso en esas respuestas puede verse que algo de lo que se dijo ha quedado dentro de la mente del que responde. Lo pulimos un poco y adelante.
Buen día.
18.2.10
17.2.10
Resignación educativa.
Con la que nos está cayendo, y la que nos vendrá, a los que nos dedicamos al noble oficio de educar, toma sentido esta vieja frase de Balzac, que tenía copiada y encontré en una de esas libretas de adolescente donde uno copia frases, referencias bibliográficas, ideas sobre alguna lectura o proyecto,... y que con la perspectiva de los años nos retrotrae a una época en la que todo lo que no fuera ilusionante, no supusiera un reto personal o no nos promoviera un cierto impulso de movernos, daba igual en qué dirección, no importaba. Y eso mismo, ante la experiencia de los años y ante la situación en que uno se desenvuelve día a día supone un contraste brutal. Pero creo, que la cita, viene al caso porque refleja muy bien el estado en que nos encontramos muchos y muchas docentes actualmente ante nuestra realidad cotidiana: desencantados, desilusionados, apáticos. Por eso espero que esta frase (no apunté el libro del que la saqué) nos haga pensar un poco en qué hacer.
La resignación es un suicidio cotidiano.
(Balzac)
La resignación es un suicidio cotidiano.
(Balzac)
16.2.10
(una) Política de izquierda en educación.
Retomando el asunto de la entrada anterior del Pizarrín, me topo con este artículo del periódico ABC en el que se denuncia (ya sé que el periódico tiene tradición conservadora, pero supongo que los afectados no) un nuevo cierre de centro público, en vez de denunciar conciertos educativos con lo que eufemísticamente se llama "enseñanza pública concertada", volviendo a recurrir a la baja matrícula, cuando todos los especialistas coinciden en que a menor número de alumnado mejor atención y eso lógicamente haría aumentar el número de alumnos/as en años posteriores, sin descartar que en el centro al que irán estos alumnos/as aumentará la ratio sin que se tomen medidas para impedirlo, a la vez que se obvia ese "currículum oculto" que existe tras muchas de las decisiones (de izquierda claro está) que toma nuestra administración educativa. Me quedo con esta frase sobre el centro, que ni comento porque sobran las palabras, pero que deja bien a las claras que realmente el trabajo diario, el afán de superación en cada aula, en cada centro, sin las alharacas propias de esos proyectos virtuales de la Consejería, importan bien poco, por no decir nada a nuestros dirigentes, y si encima se trata de personas con necesidades, ni os cuento : ... «ha desarrollado un gran esfuerzo en la diversificación curricular para evitar el fracaso escolar, además del increíble trabajo que realiza como único centro de integración real de niños sordos en Sevilla».
Que se denuncie el mal estado de un centro y haya que recurrir a salir a la calle ya es deplorable pero que encima sean los padres y madres de un centro los que deban pedir una atención digna a los chavales y chavalas con necesidades educativas especiales por la masificación de estas aulas, que debieran ser ejemplos de cómo el sistema educativa incluye e integra a las personas con necesidades, esto es que ya no tiene ni nombre.
Que se denuncie el mal estado de un centro y haya que recurrir a salir a la calle ya es deplorable pero que encima sean los padres y madres de un centro los que deban pedir una atención digna a los chavales y chavalas con necesidades educativas especiales por la masificación de estas aulas, que debieran ser ejemplos de cómo el sistema educativa incluye e integra a las personas con necesidades, esto es que ya no tiene ni nombre.
Os dejo el artículo.
Crecen las protestas por la falta de medios e incumplimientos de Educación
P. G. SEVILLA Martes 16-02-10
La falta de medios materiales y humanos y la demora de compromisos adquiridos por Educación están generando protestas en diversos centros de Sevilla capital y provincia. Ayer mismo, padres y alumnos del IES «Las Aguas» desafiaron al mal tiempo marchando en manifestación desde el propio centro, en el Polígono San Pablo, hasta concluir a las puertas del Ayuntamiento, en la Plaza Nueva. Allí entregaron escritos dirigidos a todos los grupos municipales y al propio alcalde, Alfredo Sánchez Monteseirín, al que solicitan una entrevista y su mediación ante la Delegación Provincial de Educación para conseguir arbitrar «una solución que permita que el IES “Las Aguas” no desaparezca de la oferta formativa del Polígono San Pablo». No es ésta, sin embargo, la primera protesta que protagonizan padres y alumnos del centro desde que el pasado mes de enero fueran informados de la decisión de la Delegación de proceder al cierre del instituto el próximo curso alegando el «bajo número de alumnos» matriculados que, en la actualidad, se eleva a 300. En principio, serían otros dos centros de la zona —los IES Joaquín Turina y San Pablo— entre los que se distribuirían los profesores y estudiantes de «Las Aguas», algo que los padres no terminan de entender cuando se trata de un instituto que «ha desarrollado un gran esfuerzo en la diversificación curricular para evitar el fracaso escolar, además del increíble trabajo que realiza como único centro de integración real de niños sordos en Sevilla», argumenta la Ampa de «Las Aguas».
«Nos están tratando como meros números y lo que menos importa es el proyecto formativo y la calidad», lamentó a ABC un portavoz de los padres. El instituto ha recibido el apoyo de diversos colectivos de la zona, como las Ampas de los colegios San Pablo, Baltasar de Alcázar o Miguel Hernández, además de la Asociación de Vecinos Unidad.
Los padres de alumnos consideran que la causa del cierre del IES se debe a la «necesidad de espacio que tiene la Delegación para ubicar, posiblemente, la Escuela de Artes de Nervión». Fuentes de la Administración han indicado a este periódico que el uso de las instalaciones está aún «pendiente» de decidir. Sea como fuere, la perplejidad de esta comunidad educativa es máxima teniendo en cuenta que este instituto se ha alzado con numerosos reconocimientos nacionales y europeos.
El descontento también se va a materializar esta tarde en Coria del Río en una concentración organizada por el profesorado del IES Caura ante el Ayuntamiento de la localidad. Los docentes, a los que previsiblemente se sumarán padres y alumnos, protestarán por «el mal estado» del centro. Esta circunstancia ya provocó una reciente huelga entre el alumnado, como consecuencia de la «precariedad» de las instalaciones y la demora de la Administración educativa en acometer un plan de mejora en el centro.
Por su parte, la Ampa del colegio «Fernán Caballero», del Tiro de Línea, en Sevilla, proyecta movilizarse para reclamar a la Delegación medios suficientes para los alumnos del centro con necesidades especiales. Según informa E. P., la «masificación» en las aulas de Pedagogía Terapéutica, la ausencia de logopedas o la avería del ascensor, son algunas de las principales deficiencias.
Crecen las protestas por la falta de medios e incumplimientos de Educación
P. G. SEVILLA Martes 16-02-10
La falta de medios materiales y humanos y la demora de compromisos adquiridos por Educación están generando protestas en diversos centros de Sevilla capital y provincia. Ayer mismo, padres y alumnos del IES «Las Aguas» desafiaron al mal tiempo marchando en manifestación desde el propio centro, en el Polígono San Pablo, hasta concluir a las puertas del Ayuntamiento, en la Plaza Nueva. Allí entregaron escritos dirigidos a todos los grupos municipales y al propio alcalde, Alfredo Sánchez Monteseirín, al que solicitan una entrevista y su mediación ante la Delegación Provincial de Educación para conseguir arbitrar «una solución que permita que el IES “Las Aguas” no desaparezca de la oferta formativa del Polígono San Pablo». No es ésta, sin embargo, la primera protesta que protagonizan padres y alumnos del centro desde que el pasado mes de enero fueran informados de la decisión de la Delegación de proceder al cierre del instituto el próximo curso alegando el «bajo número de alumnos» matriculados que, en la actualidad, se eleva a 300. En principio, serían otros dos centros de la zona —los IES Joaquín Turina y San Pablo— entre los que se distribuirían los profesores y estudiantes de «Las Aguas», algo que los padres no terminan de entender cuando se trata de un instituto que «ha desarrollado un gran esfuerzo en la diversificación curricular para evitar el fracaso escolar, además del increíble trabajo que realiza como único centro de integración real de niños sordos en Sevilla», argumenta la Ampa de «Las Aguas».
«Nos están tratando como meros números y lo que menos importa es el proyecto formativo y la calidad», lamentó a ABC un portavoz de los padres. El instituto ha recibido el apoyo de diversos colectivos de la zona, como las Ampas de los colegios San Pablo, Baltasar de Alcázar o Miguel Hernández, además de la Asociación de Vecinos Unidad.
Los padres de alumnos consideran que la causa del cierre del IES se debe a la «necesidad de espacio que tiene la Delegación para ubicar, posiblemente, la Escuela de Artes de Nervión». Fuentes de la Administración han indicado a este periódico que el uso de las instalaciones está aún «pendiente» de decidir. Sea como fuere, la perplejidad de esta comunidad educativa es máxima teniendo en cuenta que este instituto se ha alzado con numerosos reconocimientos nacionales y europeos.
El descontento también se va a materializar esta tarde en Coria del Río en una concentración organizada por el profesorado del IES Caura ante el Ayuntamiento de la localidad. Los docentes, a los que previsiblemente se sumarán padres y alumnos, protestarán por «el mal estado» del centro. Esta circunstancia ya provocó una reciente huelga entre el alumnado, como consecuencia de la «precariedad» de las instalaciones y la demora de la Administración educativa en acometer un plan de mejora en el centro.
Por su parte, la Ampa del colegio «Fernán Caballero», del Tiro de Línea, en Sevilla, proyecta movilizarse para reclamar a la Delegación medios suficientes para los alumnos del centro con necesidades especiales. Según informa E. P., la «masificación» en las aulas de Pedagogía Terapéutica, la ausencia de logopedas o la avería del ascensor, son algunas de las principales deficiencias.
14.2.10
Confesión
Sí, lo siento, no quería decirlo pero cuando la voz suprema de la sabiduría andaluza ha hablado a través de su portavoz, el presidente de la Junta de Andalucía D. José Antonio Griñán, no me ha quedado más remedio que reconocerlo: soy de extrema derecha, aunque hasta ahora no lo sabía y de sabios (perdóneseme la inmodestia) es reconocer sus errores.
Así se despachaba en el Mundo nuestro presidente afirmando que las redes sociales estaban en manos de la extrema derecha, y claro esto me ha hecho pensar en que uno, aquí si modestamente, participa de ellas y pone en las mismas sus opiniones y las de aquellos y aquellas que considera convenientes.
Y ya pensando, pensando, empieza uno a cavilar sobre lo que entiende, sobre la educación en minúsculas, y a comparar lo que ve en las redes sociales y lo que pone en las escuelas e institutos la política de nuestro querido presidente, más que nada por situar esa extrema derecha que uno ejerce en el ciberespacio, con la política social educativa que ejerce nuestro mandatario.
Podríamos empezar por aquello que decía Luis Bello por los años 20 sobre los colegios..."Todo brilla en Cádiz, todo menos los colegios", y con una política de izquierdas esto, evidentemente y salvo para la extrema derecha que maneja las redes sociales, se ha superado y nuestros centros hoy en día son ejemplo de calidad arquitectónica, de atención a sus desperfectos, climatizados, etc...
La atención educativa a los más necesitados se hace a diario y para ello se utiliza al docente de apoyo para sustituir la primera baja y aquellas imprevistas, pero no por ahorrar o por despreciar estas necesidades de quienes más lo necesitan, sino por no crearles un complejo porque siempre necesitan apoyo escolar.
Crear un plan de bilingüismo en Andalucía es una política social de izquierda y para motivar más a los alumnos y alumnas para que busquen su superación sólo se hace bilingüe a la mitad de los alumnos/as, que eso sí es democrático.
Y así podría seguir hasta... pero no lo haré porque se me ve muy a las claras mi orientación hacia la derecha. Al menos uno mira para algún sitio, con acierto o no, pero no esquiva la mirada de lo que realmente es necesario.
12.2.10
TIC y Educación 2010. Un excelente monográfico.
Como las últimas entradas hacen referencia a las TIC, los portátiles, la familia, los docentes, ... os dejo un magnífico monográfico sobre Escuela 2.0 que ha desarrollado el equipo de Pere Marques y que os dejo aquí completito para `poder echar un vistazo y aprender lo que se pueda.
Que tengamos todos y todas un buen día.
11.2.10
Portátiles vacíos en una educación vacía.
De nuevo os dejo un artículo, esta vez publicado en el periódico El Público, en el pasado mes de Enero. Sobran comentarios.Educación entrega portátiles 'vacíos' a 400.000 alumnos
Docentes y expertos critican que la digitalización de las aulas no va acompañada de aplicaciones específicas para su uso
JAVIER SALAS - MADRID - 18/01/2010 06:50
El proyecto Escuela 2.0, en el que el Gobierno se ha gastado más de 100 millones de euros, está vacío de contenido. Los alumnos tienen sus portátiles y los profesores sus pizarras digitales, pero no disponen de programas o aplicaciones propias para usar con estas nuevas herramientas. "Continentes sin contenido", critican docentes y pedagogos, quienes denuncian que la Administración ha cumplido con la dotación tecnológica, pero no en la aportación de materiales que se puedan usar con esos aparatos.
La inversión inicial de 98 millones de euros aprobada por el Consejo de Ministros para que, "a partir de ahora, las nuevas tecnologías sean parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje" se queda, de momento, en la carcasa: 93,3 millones se dedicarán al equipamiento y 4,8 a la formación del profesorado para que sepan cómo usarlo. Nada, o casi nada, de material educativo, a pesar de que en el decreto que rige la creación del proyecto Escuela 2.0, el departamento que dirige Ángel Gabilondo se compromete a "generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos".
La única aportación de Educación ha sido el juegoon-line Cosmolema, con el que explorar las relaciones entre las palabras, que la secretaria de Estado Eva Almunia calificó como "nuestro regalo de Navidad a los alumnos" durante la presentación del plan de digitalización. Además, el Ministerio reconoce que este juego ni siquiera forma parte del proyecto de digitalización de las aulas.
Cuando el próximo mes de abril culmine el reparto de ordenadores ultraportátiles, serán 400.000 alumnos de 5º y 6º de Primaria los que cuenten con uno, y se habrán digitalizado casi 15.000 aulas. Además, 20.000 profesores tendrán también su portátil, para acceder a las nuevas tecnologías de la enseñanza.
Docentes abandonados
Docentes y expertos critican que la digitalización de las aulas no va acompañada de aplicaciones específicas para su uso
JAVIER SALAS - MADRID - 18/01/2010 06:50
El proyecto Escuela 2.0, en el que el Gobierno se ha gastado más de 100 millones de euros, está vacío de contenido. Los alumnos tienen sus portátiles y los profesores sus pizarras digitales, pero no disponen de programas o aplicaciones propias para usar con estas nuevas herramientas. "Continentes sin contenido", critican docentes y pedagogos, quienes denuncian que la Administración ha cumplido con la dotación tecnológica, pero no en la aportación de materiales que se puedan usar con esos aparatos.
La inversión inicial de 98 millones de euros aprobada por el Consejo de Ministros para que, "a partir de ahora, las nuevas tecnologías sean parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje" se queda, de momento, en la carcasa: 93,3 millones se dedicarán al equipamiento y 4,8 a la formación del profesorado para que sepan cómo usarlo. Nada, o casi nada, de material educativo, a pesar de que en el decreto que rige la creación del proyecto Escuela 2.0, el departamento que dirige Ángel Gabilondo se compromete a "generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos".
La única aportación de Educación ha sido el juegoon-line Cosmolema, con el que explorar las relaciones entre las palabras, que la secretaria de Estado Eva Almunia calificó como "nuestro regalo de Navidad a los alumnos" durante la presentación del plan de digitalización. Además, el Ministerio reconoce que este juego ni siquiera forma parte del proyecto de digitalización de las aulas.
Cuando el próximo mes de abril culmine el reparto de ordenadores ultraportátiles, serán 400.000 alumnos de 5º y 6º de Primaria los que cuenten con uno, y se habrán digitalizado casi 15.000 aulas. Además, 20.000 profesores tendrán también su portátil, para acceder a las nuevas tecnologías de la enseñanza.
Docentes abandonados
Los docentes interesados en apostar por las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) disponen del portal web Agrega, un contenedor de programas y experiencias digitales creado para promover su difusión.
Este "repositorio", el único recurso que aporta el departamento de Gabilondo en cuanto a materiales específicos para la enseñanza 2.0, es una web que desagrada incluso a los más empeñados en usarlo. E incluso invita a la chanza por parte de muchos creadores de contenidos, que lo consideran más propio de ingenieros informáticos que de docentes.
Por el momento, sólo tres comunidades autónomas gobernadas por el PP (Madrid, Comunidad Valenciana y Murcia) se han negado a firmar el convenio de colaboración con el Ministerio de Educación, prácticamente idéntico en todos los casos, que les obliga a abonar el 50% de la financiación del plan.
En esos convenios, no se exige la creación de herramientas didácticas específicas, sino tan sólo que estas se "facilitarán" a los profesores, aunque sin especificar cuáles. Desde el Ministerio se asegura que sí "está previsto el mantenimiento y desarrollo de materiales", aunque sin detallar plazos ni compromisos. Sólo que, de hacerse, se financiarían del exiguo 5% del presupuesto dedicado también a la formación del profesorado. El ejemplo de Ceuta y Melilla ilustra el concepto metodológico escogido por Gabilondo, ya que las aulas de las ciudades autónomas son las únicas que aún dependen directamente del Gobierno central. Allí, Educación ha firmado un acuerdo con la multinacional Microsoft para que sea esta empresa la que se encargue del proyecto.
Esta compañía confirma, consultada por este periódico, que "no se ha planteado" el desarrollo de ninguna herramienta pedagógica. De este modo, se deja la verdadera digitalización de la enseñanza en manos de la iniciativa y audacia de los maestros, como sucede en otras muchas regiones de España, en las que las autonomías no hacennada por evitarlo.
El ministro Ángel Gabilondo, por un lado, dice que el proyecto "no es una mera distribución de juguetería, ordenadores y aparataje". Por otro, durante la firma de uno de los convenios autonómicos, reconocía que no está del todo armada la pata del plan referida a los contenidos y que dentro de unos meses su departamento debería sentarse con los agentes implicados para "repensar" los pasos a dar en este sentido.
"No es nuestra intención movilizar a la alta inspección del Estado"
Gabilondo asume que son en su mayoría los profesores quienes están esforzándose en crear contenidos propios para estas nuevas herramientas que no sean simples adaptaciones de contenidos analógicos. Además, adelantó la necesidad de crear una comisión de seguimiento que evaluará los resultados de la inversión.
El titular de Educación defiende la autonomía de los centros para que organicen sus enseñanzas y su aplicación, pues "sería un error" que el ministerio dijera cómo se deben utilizar dichos recursos. "No es nuestra intención movilizar a la alta inspección del Estado" para que controle el correcto desarrollo del plan, sino que se ha de confiar en la "responsabilidad de la comunidad educativa", puesto que "no va a ir el ministro por las aulas controlando lo que pasa".
La experta en desarrollo de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo Juana María Sancho Gil coincide en que la mejor receta es otorgarle autonomía tanto a los centros como, sobre todo, a los docentes para alcanzar el éxito de las nuevas metodologías. Pero desconfía de Escuela 2.0: "No va a cambiar nada por comprar un portátil. Me preocupa que nos hagan creer que con incluir un ordenador entre los materiales va a evolucionar el sistema educativo".
Cambio metodológico
Sancho, catedrática del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona, considera que se ha de invertir realmente en la formación del docente en el cambio metodológico que han de traer consigo las TIC. "Hasta donde yo sé, en los seminarios de enseñanza para los profesores se les está enseñando cosas tan inapropiadas como la de crear una página web. A hacer webs que aprenda el que deba hacerlas: a los maestros hay que enseñarles a gestionar el torrente de información, las herramientas de autor, a desarrollar clases auténticamente 2.0, en las que el profesor no sea un director de orquesta".
"A hacer webs que aprenda el que deba hacerlas"
Desde Educación señalan que el curso que reciben todos los profesores es "de choque", es decir, para dar a conocer lo que son las TIC y entender su uso básico. A partir de ahí, se ofrece para los más audaces la posibilidad de mejorar sus conocimientos mediante cursillos on-line y algún seminario.
"La cara de los niños que reciben sus ordenadores me recuerda a mi ilusión cuando me cambiaron la pluma por un bolígrafo. En aquel entonces, el cambio de herramienta no supuso que dejáramos de escribir Mi mamá me mima. Esperemos que con el proyecto Escuela 2.0 no pase lo mismo", sentencia Sancho.
Un proyecto para cambiar el modo de dar clase
200 millones
La inversión destinada al proyecto Escuela 2.0 para digitalizar las aulas se divide a partes iguales entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas: 100 millones de euros. El dinero que entrega Educación se ha distribuido proporcionalmente en función del número de alumnos y aulas que deben ser digitalizadas en cada autonomía.
400.000 alumnos
El objetivo del proyecto es que el próximo 30 de abril sean 400.000 los jóvenes de 5º y 6º de Primaria que cuenten ya con sus portátiles.
20.000 profesores
Para esa misma fecha, se espera que sean 20.000 los profesores que cuenten no sólo con su propio portátil sino también con un curso de formación en nuevas tecnologías. De los 100 millones que invierte Educación en el plan, cinco están destinados a este particular.
14.400 aulas
En el proyecto no se contempla únicamente la entrega de portátiles. También se sumarán casi 15.000 pizarras digitales a los clásicos encerados de toda la vida.
14 comunidades autónomas
Sólo la Comunidad de Madrid, la Comunidad Valenciana y la Región de Murcia (gobernadas por el PP) se han negado a firmar el convenio de Escuela 2.0 con Educación.
99,5% colegios conectados
Además, en los últimos años se ha conseguido por parte de las administraciones que casi el total de los centros educativos cuenten con conexión a Internet.
400.000 alumnos
El objetivo del proyecto es que el próximo 30 de abril sean 400.000 los jóvenes de 5º y 6º de Primaria que cuenten ya con sus portátiles.
20.000 profesores
Para esa misma fecha, se espera que sean 20.000 los profesores que cuenten no sólo con su propio portátil sino también con un curso de formación en nuevas tecnologías. De los 100 millones que invierte Educación en el plan, cinco están destinados a este particular.
14.400 aulas
En el proyecto no se contempla únicamente la entrega de portátiles. También se sumarán casi 15.000 pizarras digitales a los clásicos encerados de toda la vida.
14 comunidades autónomas
Sólo la Comunidad de Madrid, la Comunidad Valenciana y la Región de Murcia (gobernadas por el PP) se han negado a firmar el convenio de Escuela 2.0 con Educación.
99,5% colegios conectados
Además, en los últimos años se ha conseguido por parte de las administraciones que casi el total de los centros educativos cuenten con conexión a Internet.
9.2.10
Retratos de hoy: el idiota.
Sé que tengo muy desatendido este espacio pero ya sabéis que de vez en cuando uno tiene que atender aquellas cuestiones de trabajo que poco a poco te fagocitan, te absorben y te impiden hacer cualquier otra actividad.
Lo cierto es que me siguen llegando ideas, apuntes, imágenes que traer a este pizarrín pero por una cosa u otra siempre los dejo para después y ese después nunca llega.
Hoy os dejo un artículo de Elvira Lindo, publicado en El País allá por 2002 y que he recuperado después de mucho tiempo porque en una espera, hojeando una de esas revistas que suele haber en las salas de espera, me encontré con un artículo en el que se recogían datos de un experimento que se había realizado durante 20 años en un pequeño pueblo de Australia (tal vez Nueva Zelanda) y en el que el experimentador había comprobado cómo durante ese tiempo el consumo de de TV y el tiempo empleado ante consolas y ordenadores, había llegado a disminuir la capacidad de enfrentarse a las cosas (estudios, vida diaria, problemas cotidianos...) en los jóvenes de ese pueblito. Realcemos que cuando el experimento terminó los jóvenes de 26 años habían empezado con 6.
Claro, esto me trae a la mente los famosos portátiles que ya se están entregando en contraste con el poco énfasis que se hace en tener un buen proyecto de aprendizaje de la lectoescritura, en que los textos literarios y de uso común en las aulas tengan una calidad lingüística y sintáctica correcta y adecuada, ... Y después de comparar estas realidades me vino a la mente este artículo que tenía recortado en papel pero que gracias a San Google he podido recuperar para ponerlo a continuación. Va más allá de lo que antes decía ya que también aquí aparece el papel de la familia, esa que siempre en las tutorías nos dice algo así como..."pues mi niño es muy bueno. Llega del cole y en cuanto acaba de comer se va a su cuarto hasta la hora de la cena, así que no sé cómo me dice usted que no hace las tareas cuando yo le tengo en su cuarto un ordenador, un televisor, la consola, el equipo de música, el MP3, un teléfono,...".
Lo cierto es que me siguen llegando ideas, apuntes, imágenes que traer a este pizarrín pero por una cosa u otra siempre los dejo para después y ese después nunca llega.
Hoy os dejo un artículo de Elvira Lindo, publicado en El País allá por 2002 y que he recuperado después de mucho tiempo porque en una espera, hojeando una de esas revistas que suele haber en las salas de espera, me encontré con un artículo en el que se recogían datos de un experimento que se había realizado durante 20 años en un pequeño pueblo de Australia (tal vez Nueva Zelanda) y en el que el experimentador había comprobado cómo durante ese tiempo el consumo de de TV y el tiempo empleado ante consolas y ordenadores, había llegado a disminuir la capacidad de enfrentarse a las cosas (estudios, vida diaria, problemas cotidianos...) en los jóvenes de ese pueblito. Realcemos que cuando el experimento terminó los jóvenes de 26 años habían empezado con 6.
Claro, esto me trae a la mente los famosos portátiles que ya se están entregando en contraste con el poco énfasis que se hace en tener un buen proyecto de aprendizaje de la lectoescritura, en que los textos literarios y de uso común en las aulas tengan una calidad lingüística y sintáctica correcta y adecuada, ... Y después de comparar estas realidades me vino a la mente este artículo que tenía recortado en papel pero que gracias a San Google he podido recuperar para ponerlo a continuación. Va más allá de lo que antes decía ya que también aquí aparece el papel de la familia, esa que siempre en las tutorías nos dice algo así como..."pues mi niño es muy bueno. Llega del cole y en cuanto acaba de comer se va a su cuarto hasta la hora de la cena, así que no sé cómo me dice usted que no hace las tareas cuando yo le tengo en su cuarto un ordenador, un televisor, la consola, el equipo de música, el MP3, un teléfono,...".
En fin que no me acordaba de Dostoievski y su famoso libro sino de los muchos y muchas idiotas que estamos creando entre todos y todas.
El idiota
ELVIRA LINDO
EL PAÍS 06-11-2002
Cuando llega la visita el niño está viendo la tele. La visita se acerca al niño con la pretensión de darle un beso, pero el niño ni se inmuta, el niño no piensa apartar los ojos de la tele. 'Es que es su programa favorito', explican los papás. Y los cuatro adultos se quedan un momento paralizados, ridículos en su empeño de entablar algún tipo de comunicación con la criatura. La visita sonríe, dejadle, no le molestemos. Más tarde la criatura asomará la cabeza por el comedor. Viene a dar su beso de buenas noches. No está dispuesto a concederle un beso a la visita. Los padres lo disculpan, es que es tímido: cariño, dales un beso a estos amigos que te han traído un juego tan bonito. No y no. El rey de la casa se lleva a su madre secuestrada. El padre explica a la visita que sin mamá la criatura no se duerme, tiene mamitis. La visita sonríe enternecida. Al poco, la criatura exige también la presencia del padre. Papitis. El padre desaparece y la visita se queda sola, incómoda, esperando a que los padres sean liberados.
La criatura crece. Le salen granos, bigote, la nariz deja de ser chata, la mandíbula se expande, de la espalda inmensa cuelgan dos brazos que llegan hasta las rodillas. Pero la vida sigue igual. La visita llega y la criatura está tumbado en el sofá viendo la tele. Les hace un leve gesto con la cabeza. No cenará con nosotros, murmuran los padres, está pasando una época un poco retraído. La adolescencia, dice la visita, qué edad tan difícil para estos pobres. Sufren mucho.
El sufrimiento debe ir por dentro porque, por fuera, quién diría que esta desproporcionada criatura sufre. Parece satisfecho consigo mismo. Sus padres lucharon para que tuviera la autoestima alta. ¡Ah, la autoestima! Tanto la asignatura 'Conocimiento del medio' como la televisión autonómica se encargaron también de que pensara que vivía en el mejor de los mundos. Su mundo es pequeño. Nuestra criatura no concibe conceptos como España, y menos como Europa (¿qué es Europa al lado de mi pueblo?, piensa con orgullo). Está cerca de convertirse en un idiota. Pero en un mundo donde abundan los idiotas se siente bastante acompañado.
El idiota
ELVIRA LINDO
EL PAÍS 06-11-2002
Cuando llega la visita el niño está viendo la tele. La visita se acerca al niño con la pretensión de darle un beso, pero el niño ni se inmuta, el niño no piensa apartar los ojos de la tele. 'Es que es su programa favorito', explican los papás. Y los cuatro adultos se quedan un momento paralizados, ridículos en su empeño de entablar algún tipo de comunicación con la criatura. La visita sonríe, dejadle, no le molestemos. Más tarde la criatura asomará la cabeza por el comedor. Viene a dar su beso de buenas noches. No está dispuesto a concederle un beso a la visita. Los padres lo disculpan, es que es tímido: cariño, dales un beso a estos amigos que te han traído un juego tan bonito. No y no. El rey de la casa se lleva a su madre secuestrada. El padre explica a la visita que sin mamá la criatura no se duerme, tiene mamitis. La visita sonríe enternecida. Al poco, la criatura exige también la presencia del padre. Papitis. El padre desaparece y la visita se queda sola, incómoda, esperando a que los padres sean liberados.
La criatura crece. Le salen granos, bigote, la nariz deja de ser chata, la mandíbula se expande, de la espalda inmensa cuelgan dos brazos que llegan hasta las rodillas. Pero la vida sigue igual. La visita llega y la criatura está tumbado en el sofá viendo la tele. Les hace un leve gesto con la cabeza. No cenará con nosotros, murmuran los padres, está pasando una época un poco retraído. La adolescencia, dice la visita, qué edad tan difícil para estos pobres. Sufren mucho.
El sufrimiento debe ir por dentro porque, por fuera, quién diría que esta desproporcionada criatura sufre. Parece satisfecho consigo mismo. Sus padres lucharon para que tuviera la autoestima alta. ¡Ah, la autoestima! Tanto la asignatura 'Conocimiento del medio' como la televisión autonómica se encargaron también de que pensara que vivía en el mejor de los mundos. Su mundo es pequeño. Nuestra criatura no concibe conceptos como España, y menos como Europa (¿qué es Europa al lado de mi pueblo?, piensa con orgullo). Está cerca de convertirse en un idiota. Pero en un mundo donde abundan los idiotas se siente bastante acompañado.
24.1.10
Año nuevo y otra vez aquí.
Después de muchos días (más de un mes) desde la última entrada en este pizarrín vuelvo a sentarme delante del ordenador para dejaros a los que soléis pasar por aquí (gracias por vuestro apoyo) unas cuantas líneas que me sirven para descargar las ideas y tensiones que este mundo nuestro de la educación genera y, espero, os sirvan a vosotros para llenar un rato.
Nuestra actualidad viene marcada por la publicación de los borradores de los nuevos reglamentos de centros, un documento que pretende dar un giro tendente a jerarquizar los centros y sobre todo controlar a los y las docentes, no sea que puedan hacer pensar a los alumnos y se les acabe el chollo.
Ya se ha puesto en marcha el "nuevo" sistema de sustituciones en el que los directores "afectos" al nuevo régimen educativo se han hecho cargo de decidir qué bajas cubren y cuáles no, y lo que es más grave, van a poder decidir cuándo se acaba esta baja, obviándose todos los derechos que los interinos e interinas pudieran tener.
Y como final de este reencuentro se me viene a la mente ese globo sonda, ¡cuántos llevamos¡, en el que nuestra consejería se dejó caer con la propuesta de proponer el árabe como segundo idioma. En fin, otra muestra más de cómo piensan, actúan y valoran la educación en Andalucía. Por eso no me extraña que el nuevo Plan de Lectura y Biblioteca, a fin de acercarlo más a las familias, lleve como promoción el modelo que se ve en esta fotografía.
23.12.09
Felicidades
Desde EL PIZARRÍN os deseamos que el año que viene os sea propicio en lo personal y en lo profesional.
¡¡¡FELICIDADES!!!
22.12.09
Escuela y democracia.
"Si las escuelas de una sociedad democrática no existen para el apoyo y la extensión de la democracia, y no trabajan para ello, entonces son o bien socialmente inútiles, o socialmente peligrosas. En el mejor de los casos, educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y de la forma de vida democrática en general... Pero es muy probable que las eduquen para que sean enemigos de la democracia: personas que serán presas de demagogos, y que apoyarán movimientos y se reunirán en torno a dirigentes hostiles a la forma de vida democrática. Estas escuelas o bien son fútiles o bien subversivas. No tienen una razón legítima para existir."
James Mursell, 1.955
En Apple y Beane,"Escuelas democráticas"
(Ed. Morata).
James Mursell, 1.955
En Apple y Beane,"Escuelas democráticas"
(Ed. Morata).
17.12.09
ROCs: ¿pasaremos también por esto?
Los que estamos en esto de la educación sabemos de qué hablamos cuando sacamos a colación las siglas ROC. Para los que no estéis muy duchos en la materia os diré que el ROC es el reglamento de organización de los centros, el documento que debe marcar cómo se gestiona un centro.
La Consejería ha puesto en marcha, de acuerdo con la Ley Andaluza de Educación, una reforma de estos reglamentos. A tal fin se abrió un plazo para que centros y docentes en particular, AMPAS y demás usuarios de la educación, pudieran hacer aportaciones. De estas aportaciones nunca se ha sabido nada, tal vez porque no fuesen del agrado de los jefes y jefas.
Posteriormente se realizó un paripé de Congreso, donde se iba a debatir este nuevo modelo de ROC, pero en el que el 70% de los asistentes eran "de la casa" y cuyas conclusiones se publicaron en la Web de la Consejería. Ni que decir tiene que las aportaciones no deseadas, que las hubo, ni aparecen.
Desde la Consejería se intenta vender una imagen de consenso, de respeto, que dista mucho de la realidad. La mayoría de los centros y de los docentes no ven nada bien un modelo de ROC que jerarquiza, controla y asfixia la libertad de trabajo en los centros, que genera un cuerpo de directores como los de antaño, aquellos que eran por oposición y cuyas decisiones eran irrevocables y nunca salían del despacho, aunque en este caso sólo les falta que les den un nombre y un grupo dentro de la administración, aunque a eso no creo que lleguen.
Pues bien, esto que os dejo, es lo que en realidad suponen estos nuevos reglamentos, y que conste que no lo dice un simpatizante sino alguien desde la misma administración.
¿Pasaremos por esto también? Me quedo dándole vueltas....
Hacia un pacto en educación.
17 Nov 2009
JAUME GRAELLS
Qué temas podría abordar un pacto de Estado por la educación, habida cuenta del actual reparto de competencias entre el Estado y las autonomías? Y, sobre todo, ¿puede ser realmente beneficioso para la educación de nuestro país; algo más que un gesto bienintencionado?
A mi entender, el pacto de Estado por la educación es imprescindible: me gustaría decir inevitable. Sin embargo, ni se me ocurre pensarlo en términos de una nueva reforma de los planes de estudio; otra más a sumar a la esterilidad de la serie de leyes que han hastiado al profesorado. Quien gobierna debe dejar de vivir en la ilusión de que toda reforma empieza y acaba promulgando una ley o un decreto: así es muy fácil –o eso parece– y por eso se han dado tantos decretos y tantas leyes en nuestro país. Pero es un error creer que la educación puede ser modificada desde los boletines oficiales. No deberíamos dejarnos seducir de nuevo por ese espejismo.
El verdadero reto consiste, pues, en facilitar que el cambio se dé en la práctica diaria de la docencia. Desde esta óptica, ¿qué temas deben ponerse sobre la mesa?
En primer lugar, debe reforzarse la titularidad pública de los centros que dependen directamente de la Administración y eso pasa por orientarse decididamente hacia la profesionalización de sus direcciones. Hoy más que nunca, ante la complejidad y diversidad de retos que deben abordar escuelas e institutos, debemos apostar por su autonomía organizativa y pedagógica; algo que no se puede conseguir sin equipos directivos profesionales, con autoridad e instrumentos suficientes para poder lleva a cabo su función de modo eficaz. Sin equipos directivos sólidos, que representen la titularidad pública del servicio –es decir, el interés de la comunidad educativa en su conjunto y no sólo de un sector–, se desdibujan en el horizonte los objetivos de calidad que todos compartimos.
Los directivos escolares deben jugar un papel importante en la evaluación de los docentes y este es un factor imprescindible para establecer sobre bases sólidas la carrera profesional del profesorado, que debería estar en función de su compromiso e implicación en el proyecto educativo de centro y en el trabajo en las aulas.
Pero quien evalúa con efectos laborales, quien asume funciones de jefatura de personal, no puede ser un colega más, elegido por el claustro de profesores. Debe ser seleccionado y renovado en su función con criterios de profesionalidad. Eso no quiere decir, claro es, menoscabar la necesaria participación de la comunidad educativa en el buen gobierno de las instituciones escolares. Pero no deben confundirse las cosas. La participación no debe llevar al desgobierno. Porque en el desgobierno –donde no existe una atribución clara de responsabilidades, donde el “todo lo hacemos entre todos” acaba siendo el “nadie hace nada”– la participación acaba perdiendo sentido. Urge un cambio legal que establezca nuevos mecanismos de acceso y renovación de las direcciones y que permita, de ese modo, revitalizar su función.
En segundo lugar, las políticas de profesorado son otra zona oscura: ninguna de las reformas educativas emprendidas ha abordado en serio esta cuestión y así cualquier proyecto de cambio acaba en papel mojado. Es evidente que debe empezarse por la formación inicial. Tengo esperanza en que la reciente reforma de los planes de estudio universitarios, con su sistema de grados y el máster de profesorado de Secundaria, permita mejoras en este particular. Sin embargo, hay más cosas que remover. A la vez, es imprescindible modificar la legislación estatal que regula los mecanismos de acceso a la función pública docente. Es preciso que sea posible seleccionar a los mejores profesionales, a aquellos que tengan un buen nivel académico y sean, a la vez, competentes en el manejo de los recursos educativos, en el trato con los alumnos y en la gestión del aula.
Todo lo dicho quedaría a medio camino sin concebir también desde un nuevo ángulo la forma en que actualmente se proveen los puestos de trabajo, es decir, sin modificar las reglas de juego por las que un docente obtiene plaza en un centro. Actualmente no rige en esto más criterio que el escrupuloso respeto de las prelaciones que ordenan al profesorado según un único patrón de medida, en el que lo decisivo es el rutinario paso del tiempo. Y así, con el constante ir y venir de profesores que se deriva de ello, resulta casi imposible la consolidación de proyectos de trabajo. Las direcciones no participan en absoluto en la selección del profesorado que llega a los centros. Y, lo que es peor, es frecuente el caso de profesores que, en contra de su voluntad y del criterio de la dirección, pierden su puesto por las reglas burocráticas de la provisión. ¿Es imaginable tal circunstancia en cualquier otro sector productivo sin que se planteara una reforma de inmediato? Los cambios que deberían transformar este estado de cosas sólo pueden darse con una reforma de los concursos de provisión, que son regulados por norma estatal.
No puedo ahora entrar en otra cuestión clave, como es la de los conciertos educativos y la necesidad de avanzar en un mayor equilibrio en los procesos de escolarización, que requeriría ser tratada en extenso. De todos modos, las razones apuntadas justifican sobradamente la posibilidad de un pacto de Estado por la educación respetuoso con las competencias de las comunidades autónomas. Ese pacto, si su contenido se orienta del modo que he expuesto, me parece estratégicamente imprescindible para dar un vuelco en la situación de nuestras escuelas e institutos.
Jaume Graells es director General de Educación Básica y Bachillerato del Departament d’Eduació de la Generalitat de Catalunya
Ilustración de Patrick Thomas
La Consejería ha puesto en marcha, de acuerdo con la Ley Andaluza de Educación, una reforma de estos reglamentos. A tal fin se abrió un plazo para que centros y docentes en particular, AMPAS y demás usuarios de la educación, pudieran hacer aportaciones. De estas aportaciones nunca se ha sabido nada, tal vez porque no fuesen del agrado de los jefes y jefas.
Posteriormente se realizó un paripé de Congreso, donde se iba a debatir este nuevo modelo de ROC, pero en el que el 70% de los asistentes eran "de la casa" y cuyas conclusiones se publicaron en la Web de la Consejería. Ni que decir tiene que las aportaciones no deseadas, que las hubo, ni aparecen.
Desde la Consejería se intenta vender una imagen de consenso, de respeto, que dista mucho de la realidad. La mayoría de los centros y de los docentes no ven nada bien un modelo de ROC que jerarquiza, controla y asfixia la libertad de trabajo en los centros, que genera un cuerpo de directores como los de antaño, aquellos que eran por oposición y cuyas decisiones eran irrevocables y nunca salían del despacho, aunque en este caso sólo les falta que les den un nombre y un grupo dentro de la administración, aunque a eso no creo que lleguen.
Pues bien, esto que os dejo, es lo que en realidad suponen estos nuevos reglamentos, y que conste que no lo dice un simpatizante sino alguien desde la misma administración.
¿Pasaremos por esto también? Me quedo dándole vueltas....
Hacia un pacto en educación.
17 Nov 2009
JAUME GRAELLS
Qué temas podría abordar un pacto de Estado por la educación, habida cuenta del actual reparto de competencias entre el Estado y las autonomías? Y, sobre todo, ¿puede ser realmente beneficioso para la educación de nuestro país; algo más que un gesto bienintencionado?
A mi entender, el pacto de Estado por la educación es imprescindible: me gustaría decir inevitable. Sin embargo, ni se me ocurre pensarlo en términos de una nueva reforma de los planes de estudio; otra más a sumar a la esterilidad de la serie de leyes que han hastiado al profesorado. Quien gobierna debe dejar de vivir en la ilusión de que toda reforma empieza y acaba promulgando una ley o un decreto: así es muy fácil –o eso parece– y por eso se han dado tantos decretos y tantas leyes en nuestro país. Pero es un error creer que la educación puede ser modificada desde los boletines oficiales. No deberíamos dejarnos seducir de nuevo por ese espejismo.
El verdadero reto consiste, pues, en facilitar que el cambio se dé en la práctica diaria de la docencia. Desde esta óptica, ¿qué temas deben ponerse sobre la mesa?
En primer lugar, debe reforzarse la titularidad pública de los centros que dependen directamente de la Administración y eso pasa por orientarse decididamente hacia la profesionalización de sus direcciones. Hoy más que nunca, ante la complejidad y diversidad de retos que deben abordar escuelas e institutos, debemos apostar por su autonomía organizativa y pedagógica; algo que no se puede conseguir sin equipos directivos profesionales, con autoridad e instrumentos suficientes para poder lleva a cabo su función de modo eficaz. Sin equipos directivos sólidos, que representen la titularidad pública del servicio –es decir, el interés de la comunidad educativa en su conjunto y no sólo de un sector–, se desdibujan en el horizonte los objetivos de calidad que todos compartimos.
Los directivos escolares deben jugar un papel importante en la evaluación de los docentes y este es un factor imprescindible para establecer sobre bases sólidas la carrera profesional del profesorado, que debería estar en función de su compromiso e implicación en el proyecto educativo de centro y en el trabajo en las aulas.
Pero quien evalúa con efectos laborales, quien asume funciones de jefatura de personal, no puede ser un colega más, elegido por el claustro de profesores. Debe ser seleccionado y renovado en su función con criterios de profesionalidad. Eso no quiere decir, claro es, menoscabar la necesaria participación de la comunidad educativa en el buen gobierno de las instituciones escolares. Pero no deben confundirse las cosas. La participación no debe llevar al desgobierno. Porque en el desgobierno –donde no existe una atribución clara de responsabilidades, donde el “todo lo hacemos entre todos” acaba siendo el “nadie hace nada”– la participación acaba perdiendo sentido. Urge un cambio legal que establezca nuevos mecanismos de acceso y renovación de las direcciones y que permita, de ese modo, revitalizar su función.
En segundo lugar, las políticas de profesorado son otra zona oscura: ninguna de las reformas educativas emprendidas ha abordado en serio esta cuestión y así cualquier proyecto de cambio acaba en papel mojado. Es evidente que debe empezarse por la formación inicial. Tengo esperanza en que la reciente reforma de los planes de estudio universitarios, con su sistema de grados y el máster de profesorado de Secundaria, permita mejoras en este particular. Sin embargo, hay más cosas que remover. A la vez, es imprescindible modificar la legislación estatal que regula los mecanismos de acceso a la función pública docente. Es preciso que sea posible seleccionar a los mejores profesionales, a aquellos que tengan un buen nivel académico y sean, a la vez, competentes en el manejo de los recursos educativos, en el trato con los alumnos y en la gestión del aula.
Todo lo dicho quedaría a medio camino sin concebir también desde un nuevo ángulo la forma en que actualmente se proveen los puestos de trabajo, es decir, sin modificar las reglas de juego por las que un docente obtiene plaza en un centro. Actualmente no rige en esto más criterio que el escrupuloso respeto de las prelaciones que ordenan al profesorado según un único patrón de medida, en el que lo decisivo es el rutinario paso del tiempo. Y así, con el constante ir y venir de profesores que se deriva de ello, resulta casi imposible la consolidación de proyectos de trabajo. Las direcciones no participan en absoluto en la selección del profesorado que llega a los centros. Y, lo que es peor, es frecuente el caso de profesores que, en contra de su voluntad y del criterio de la dirección, pierden su puesto por las reglas burocráticas de la provisión. ¿Es imaginable tal circunstancia en cualquier otro sector productivo sin que se planteara una reforma de inmediato? Los cambios que deberían transformar este estado de cosas sólo pueden darse con una reforma de los concursos de provisión, que son regulados por norma estatal.
No puedo ahora entrar en otra cuestión clave, como es la de los conciertos educativos y la necesidad de avanzar en un mayor equilibrio en los procesos de escolarización, que requeriría ser tratada en extenso. De todos modos, las razones apuntadas justifican sobradamente la posibilidad de un pacto de Estado por la educación respetuoso con las competencias de las comunidades autónomas. Ese pacto, si su contenido se orienta del modo que he expuesto, me parece estratégicamente imprescindible para dar un vuelco en la situación de nuestras escuelas e institutos.
Jaume Graells es director General de Educación Básica y Bachillerato del Departament d’Eduació de la Generalitat de Catalunya
Ilustración de Patrick Thomas
14.12.09
Donde el silencio reina.
El silencio quizá sea una de las cosas que siempre está ausente dentro de las aulas, de los pasillos, de los patios de nuestras escuelas e institutos. Y ojalá siga así. ¡Qué triste se hacen algunos de esos días en que, acabadas las clases, uno atraviesa el patio, el pasillo y entra en su aula vacía, oscura, y se dedica durante unas horas a rellenar boletines, informes, actas,... sin que se escuche el trajín de niños y niñas que suben, bajan, corren, ríen, se pelean, lloran,... ! También es verdad que una de las cosas que más sorprenden a nuestros visitantes de un día ( políticos, literatos, amigos,...) es precisamente el altísimo nivel de ruido con el que trabajamos y que ahora, en esas reuniones de navidad, se reflejará en el tono de voz elevado que denota cualquier comida de docentes.
Sin embargo ese silencio ausente no puede hacerse palpable cuando se trata de las administraciones, de los políticos y políticas que rigen los destinos de nuestra educación. Debiera haber una norma (qué más da una más) que prohibiera a los responsables administrativos y políticos de la educación guardar silencio ante las actividades que se hacen en las aulas de nuestra geografía.
Es tristísmo que los boletines, las páginas web de los organismos oficiales educativos andaluces anden rebosantes de planes, programas, proyectos, ideados en su mayoría por gente que desconoce qué es un niño o una niña, que en la mayoría sólo visita los colegios e institutos para presentar el programa y/o proyecto y plantear que éste viene a resolver una de las miles de cosas que en las escuelas de hoy en día no se hacen "bien", y que tras esa introducción del programa y/o proyecto, éste, en la mayoría de los casos, pasará a engrosar la lista de tareas de las que hay que presentar un resumen/memoria a final de curso, plantear una o dos actividades en el Plan Anual y sobre todo presentar unas estadísticas que rellenen a final de curso/año/legislatura la visión virtual y grandielocuente que nuestros y nuestras políticos/as necesitan llevar en su saco de proyectos.
Me encantaría ver cómo un organismo público se encargara de ir por los centros educativos, charlar con los docentes, con sus familias, con los chavales y chavalas de cada centro, que se sentara a ver cómo la maestra de 1º, de un centro perdido o de al lado de la misma delegación provincial, ha diseñado tres o cuatro actividades, simples, sin alharacas, para enseñar la resta con llevada, pongo por caso. O cómo en un instituto se ha desarrollado un programa, sin coste para la administración, que ha conseguido que 9 de cada diez alumnos/as de compensatoria promocionen de nivel invirtiendo el anterior fracaso de 9 de cada diez.
Pero claro, esto supondría tener que reconocer que la educación debe hacerse desde abajo, atendiendo a las necesidades concretas de cada centro, de cada aula y de cada alumno/a, y eso dejaría fuera de su coordinación de proyecto/programa a tantos y tantas educadores de salón como hay en nuestra geografía.
El caso, sangrante y desgraciadamente clarificador de cómo se lleva nuestra educación en Andalucía, es el artículo que os dejo a continuación, en el que se explica cómo un grupo de investigadores de la Universidad de Granada, con la colaboración de los docentes del centro, ha conseguido que en un centro marginal (han tenido que recurrir a seguridad privada) de esa provincia, las aulas de compensatoria inviertan su nivel de fracaso hasta conseguir un logro que de haberlo hecho cualquier politicastro y/o amiguete del mismo estaríamos ahora institucionalizando una celebración educativa del logro, una fundación a su nombre y un premio anual. Pero claro, lo han realizado unas personas sin cobrar, sin que estuviesen "respaldadas" por la Administración y eso, en este sistema actual, es casi "pecado", por lo que estas personas deberán hacer una constricción un propósito de enmienda, decir los "pecados" a la administración y cumplir su penitencia, que más o menos vendrá a ser burocratizar el proyecto, crear una figura de control que no aparecerá por el centro, pedir memorias, y un sin fin de cosas más que lejos de hacerlo práctico lo harán inviable pero controlado, que es, al fin y al cabo, de lo que se trata, tener a la educación bajo control no sea cosa que en diez o quince años, los chavales y chavalas que salgan de escuelas, institutos y universidades, se planteen cómo se les lleva proponiendo lo mismo desde hace 25 años sin que la realidad de los de abajo (más allá de llenar el carrito en el super, tomar cañas los fines de semana, participar en el botellón y tener fútbol en la TV) ha variado muy poco en cuanto al acceso a otros niveles mediante la educación , el conocimiento, el saber.
Sin embargo ese silencio ausente no puede hacerse palpable cuando se trata de las administraciones, de los políticos y políticas que rigen los destinos de nuestra educación. Debiera haber una norma (qué más da una más) que prohibiera a los responsables administrativos y políticos de la educación guardar silencio ante las actividades que se hacen en las aulas de nuestra geografía.
Es tristísmo que los boletines, las páginas web de los organismos oficiales educativos andaluces anden rebosantes de planes, programas, proyectos, ideados en su mayoría por gente que desconoce qué es un niño o una niña, que en la mayoría sólo visita los colegios e institutos para presentar el programa y/o proyecto y plantear que éste viene a resolver una de las miles de cosas que en las escuelas de hoy en día no se hacen "bien", y que tras esa introducción del programa y/o proyecto, éste, en la mayoría de los casos, pasará a engrosar la lista de tareas de las que hay que presentar un resumen/memoria a final de curso, plantear una o dos actividades en el Plan Anual y sobre todo presentar unas estadísticas que rellenen a final de curso/año/legislatura la visión virtual y grandielocuente que nuestros y nuestras políticos/as necesitan llevar en su saco de proyectos.
Me encantaría ver cómo un organismo público se encargara de ir por los centros educativos, charlar con los docentes, con sus familias, con los chavales y chavalas de cada centro, que se sentara a ver cómo la maestra de 1º, de un centro perdido o de al lado de la misma delegación provincial, ha diseñado tres o cuatro actividades, simples, sin alharacas, para enseñar la resta con llevada, pongo por caso. O cómo en un instituto se ha desarrollado un programa, sin coste para la administración, que ha conseguido que 9 de cada diez alumnos/as de compensatoria promocionen de nivel invirtiendo el anterior fracaso de 9 de cada diez.
Pero claro, esto supondría tener que reconocer que la educación debe hacerse desde abajo, atendiendo a las necesidades concretas de cada centro, de cada aula y de cada alumno/a, y eso dejaría fuera de su coordinación de proyecto/programa a tantos y tantas educadores de salón como hay en nuestra geografía.
El caso, sangrante y desgraciadamente clarificador de cómo se lleva nuestra educación en Andalucía, es el artículo que os dejo a continuación, en el que se explica cómo un grupo de investigadores de la Universidad de Granada, con la colaboración de los docentes del centro, ha conseguido que en un centro marginal (han tenido que recurrir a seguridad privada) de esa provincia, las aulas de compensatoria inviertan su nivel de fracaso hasta conseguir un logro que de haberlo hecho cualquier politicastro y/o amiguete del mismo estaríamos ahora institucionalizando una celebración educativa del logro, una fundación a su nombre y un premio anual. Pero claro, lo han realizado unas personas sin cobrar, sin que estuviesen "respaldadas" por la Administración y eso, en este sistema actual, es casi "pecado", por lo que estas personas deberán hacer una constricción un propósito de enmienda, decir los "pecados" a la administración y cumplir su penitencia, que más o menos vendrá a ser burocratizar el proyecto, crear una figura de control que no aparecerá por el centro, pedir memorias, y un sin fin de cosas más que lejos de hacerlo práctico lo harán inviable pero controlado, que es, al fin y al cabo, de lo que se trata, tener a la educación bajo control no sea cosa que en diez o quince años, los chavales y chavalas que salgan de escuelas, institutos y universidades, se planteen cómo se les lleva proponiendo lo mismo desde hace 25 años sin que la realidad de los de abajo (más allá de llenar el carrito en el super, tomar cañas los fines de semana, participar en el botellón y tener fútbol en la TV) ha variado muy poco en cuanto al acceso a otros niveles mediante la educación , el conocimiento, el saber.
Por eso, y a pesar de ejemplos como estos, uno se queda con la sensación de que en muchos casos, en muchos días, en muchos sitios, el silencio reina en la educación.
Pero a pesar de esto y para que se sepa que aún hay personas que trabajan por una educación justa, solidaria, de calidad, sin que ello les suponga nada más allá que la satisfacción del trabajo bien hecho aquí os dejo sus nombre y mi más cálido abrazo de gracias por su ejemplo:
Leonor Buendía Catedrática de Ciencias de la Educación.
Benito López Director del Instituto Monte de los Infantes de Pinos Puente
María José Olmo Profesora del grupo
Sonia Cristina Iguacel Colaboradora del Proyecto.
El eureka para alumnos retrasados.
Un proyecto de la Universidad de Granada integra a casi todos los alumnos gitanos y da un giro radical a las aulas de compensación en Secundaria
FERNANDO VALVERDE - Granada - 13/12/2009
En los centros de Secundaria existen unos grupos llamados de compensatoria. Son las aulas a las que van los alumnos con más problemas curriculares y de convivencia. Estos grupos, ideados en los años sesenta en Estados Unidos con el propósito "dar más al que menos tiene", como explica Marcelo Carmona, catedrático de Psicología de la Universidad de Granada, en muchos casos se han convertido en una forma de "dar más de lo mismo de lo que ya los ha hecho fracasar".
Los grupos de compensatoria son un lugar al que llegan ya desahuciados alumnos que generalmente provienen de un contexto sociocultural muy bajo. Son como una caja del tiempo, una lenta y agónica espera hasta que termina la educación obligatoria para que cada uno pueda iniciar sus ocupaciones. Prueba de ello es que el grado de abandono escolar supera el 80% y los expedientes disciplinarios se multiplican.
Un proyecto de la Universidad de Granada, dirigido por la catedrática de Ciencias de la Educación, Leonor Buendía, ha logrado dar la vuelta a las frías estadísticas de forma demoledora. "Cuando el equipo de Leonor llegó al instituto el índice de fracaso escolar en los grupos de compensatoria rondaba el 90%. Tras dos años de trabajo, la cifra es exactamente la contraria, nueve de cada 10 jóvenes superan estos grupos y se incorporan a la Educación Secundaria junto a sus compañeros tras haber aprobado por méritos propios primero y segundo de la ESO", explica Benito López, director del Instituto Monte de los Infantes de Pinos Puente, un centro conflictivo lleno de cámaras y que ha recurrido a la seguridad privada. "Tuvimos que pedir ayuda a la delegación. Necesitábamos orientación", señala el director, que considera el resultado del proyecto como "excelente".
"Lo primero que nos sorprendió al llegar al centro fue que la totalidad de los alumnos que formaban parte de este grupo de compensatoria eran gitanos. El problema traspasaba los límites educativos", explica Leonor Buendía. "Eran jóvenes que tenían costumbres distintas, que no comprendían las normas, que necesitaban mucho más apoyo y una mayor implicación". Junto a la argentina Sonia Cristina Iguacel y a María José Olmo, que era la profesora del grupo, dio forma a un proyecto participativo que ha dado unos resultados inimaginables en los primeros días.
"Primero tuvieron que ganarse su confianza. Fueron dos profesoras en el aula, atendiendo a la diversidad. Algunos días se invitaba a los padres y a las familias de los chicos para que vieran la evolución que habían tenido sus hijos, para que apreciaran lo que habían aprendido. Los padres, que eran muy reacios al principio, rápidamente se implicaron y se ilusionaron con el proyecto", recuerda entusiasmada.
A estas aulas de familia se sumó un sistema educativo que fue determinante. El trabajo se hacía por grupos, la escuela dejaba de ser una competición. "Si uno de ellos no llegaba a la meta todo el grupo fracasaba. Tuvieron que apoyarse y motivarse los unos a los otros, ilusionarse y trabajar duro para alcanzar objetivos".
Buena muestra del resultado de este trabajo son José Antonio Carmona y Manuel Bustamante, que a sus 15 años integran el privilegiado grupo de "lentos" que logran superar la compensatoria. "Nos habían metido ahí y todos sabíamos que no íbamos a tener el graduado nunca. No teníamos nivel", explican los jóvenes.
"Nos explicaban todo con proyectores, estábamos más horas que el resto, estaban muy encima de nosotros, si faltábamos hablaban con nuestros padres, nos enseñaron a hablar en público...". Pese a su juventud, son conscientes de que tienen una deuda con sus dos profesoras. "Queremos hacer un módulo de chapa y pintura o de mantenimiento de vehículos, si lo conseguimos será gracias a ellas". Ahora se sienten completamente adaptados con sus compañeros. "Somos amigos de todo el mundo, es cierto que vamos un poco retrasados en matemáticas y que nos cuesta más trabajo, pero vamos a aprobar todo", explican ilusionados.
Tras comprobar el éxito de la iniciativa, la respuesta por parte de las instituciones ha sido el silencio. Después de dos años de trabajo, Iguacel desistió. Acudía cada día a Pinos Puente para dar varias horas de clase junto a Olmo y nunca cobró ni un euro. Tampoco los directores del proyecto, que trabajaron con las familias e invirtieron mucho tiempo en la investigación. "Estos proyectos son voluntarios, las instituciones no invierten en ellos. Es una lástima, porque lo que se ha conseguido con esos jóvenes ha podido cambiarles la vida", explica Marcelo Carmona. Mientras, las aulas están llenas de pantallas planas de ordenador en un centro con problemas de convivencia al que muchos jóvenes van a firmar su acta de defunción académica.
Leonor Buendía Catedrática de Ciencias de la Educación.
Benito López Director del Instituto Monte de los Infantes de Pinos Puente
María José Olmo Profesora del grupo
Sonia Cristina Iguacel Colaboradora del Proyecto.
El eureka para alumnos retrasados.
Un proyecto de la Universidad de Granada integra a casi todos los alumnos gitanos y da un giro radical a las aulas de compensación en Secundaria
FERNANDO VALVERDE - Granada - 13/12/2009
En los centros de Secundaria existen unos grupos llamados de compensatoria. Son las aulas a las que van los alumnos con más problemas curriculares y de convivencia. Estos grupos, ideados en los años sesenta en Estados Unidos con el propósito "dar más al que menos tiene", como explica Marcelo Carmona, catedrático de Psicología de la Universidad de Granada, en muchos casos se han convertido en una forma de "dar más de lo mismo de lo que ya los ha hecho fracasar".
Los grupos de compensatoria son un lugar al que llegan ya desahuciados alumnos que generalmente provienen de un contexto sociocultural muy bajo. Son como una caja del tiempo, una lenta y agónica espera hasta que termina la educación obligatoria para que cada uno pueda iniciar sus ocupaciones. Prueba de ello es que el grado de abandono escolar supera el 80% y los expedientes disciplinarios se multiplican.
Un proyecto de la Universidad de Granada, dirigido por la catedrática de Ciencias de la Educación, Leonor Buendía, ha logrado dar la vuelta a las frías estadísticas de forma demoledora. "Cuando el equipo de Leonor llegó al instituto el índice de fracaso escolar en los grupos de compensatoria rondaba el 90%. Tras dos años de trabajo, la cifra es exactamente la contraria, nueve de cada 10 jóvenes superan estos grupos y se incorporan a la Educación Secundaria junto a sus compañeros tras haber aprobado por méritos propios primero y segundo de la ESO", explica Benito López, director del Instituto Monte de los Infantes de Pinos Puente, un centro conflictivo lleno de cámaras y que ha recurrido a la seguridad privada. "Tuvimos que pedir ayuda a la delegación. Necesitábamos orientación", señala el director, que considera el resultado del proyecto como "excelente".
"Lo primero que nos sorprendió al llegar al centro fue que la totalidad de los alumnos que formaban parte de este grupo de compensatoria eran gitanos. El problema traspasaba los límites educativos", explica Leonor Buendía. "Eran jóvenes que tenían costumbres distintas, que no comprendían las normas, que necesitaban mucho más apoyo y una mayor implicación". Junto a la argentina Sonia Cristina Iguacel y a María José Olmo, que era la profesora del grupo, dio forma a un proyecto participativo que ha dado unos resultados inimaginables en los primeros días.
"Primero tuvieron que ganarse su confianza. Fueron dos profesoras en el aula, atendiendo a la diversidad. Algunos días se invitaba a los padres y a las familias de los chicos para que vieran la evolución que habían tenido sus hijos, para que apreciaran lo que habían aprendido. Los padres, que eran muy reacios al principio, rápidamente se implicaron y se ilusionaron con el proyecto", recuerda entusiasmada.
A estas aulas de familia se sumó un sistema educativo que fue determinante. El trabajo se hacía por grupos, la escuela dejaba de ser una competición. "Si uno de ellos no llegaba a la meta todo el grupo fracasaba. Tuvieron que apoyarse y motivarse los unos a los otros, ilusionarse y trabajar duro para alcanzar objetivos".
Buena muestra del resultado de este trabajo son José Antonio Carmona y Manuel Bustamante, que a sus 15 años integran el privilegiado grupo de "lentos" que logran superar la compensatoria. "Nos habían metido ahí y todos sabíamos que no íbamos a tener el graduado nunca. No teníamos nivel", explican los jóvenes.
"Nos explicaban todo con proyectores, estábamos más horas que el resto, estaban muy encima de nosotros, si faltábamos hablaban con nuestros padres, nos enseñaron a hablar en público...". Pese a su juventud, son conscientes de que tienen una deuda con sus dos profesoras. "Queremos hacer un módulo de chapa y pintura o de mantenimiento de vehículos, si lo conseguimos será gracias a ellas". Ahora se sienten completamente adaptados con sus compañeros. "Somos amigos de todo el mundo, es cierto que vamos un poco retrasados en matemáticas y que nos cuesta más trabajo, pero vamos a aprobar todo", explican ilusionados.
Tras comprobar el éxito de la iniciativa, la respuesta por parte de las instituciones ha sido el silencio. Después de dos años de trabajo, Iguacel desistió. Acudía cada día a Pinos Puente para dar varias horas de clase junto a Olmo y nunca cobró ni un euro. Tampoco los directores del proyecto, que trabajaron con las familias e invirtieron mucho tiempo en la investigación. "Estos proyectos son voluntarios, las instituciones no invierten en ellos. Es una lástima, porque lo que se ha conseguido con esos jóvenes ha podido cambiarles la vida", explica Marcelo Carmona. Mientras, las aulas están llenas de pantallas planas de ordenador en un centro con problemas de convivencia al que muchos jóvenes van a firmar su acta de defunción académica.
11.12.09
Jugar, pero en la calle.
Vuelvo a traer a este Pizarrín uno de esos escritos que el maestro Aníbal de la Torre ha publicado en su blog. La reflexión no tiene desperdicio y los comentarios que han dejado otros cibernautas tampoco, por lo que os dejo las dos cosas literalmente.
¿Por qué hemos sacado a los niños de la calle?
¿Es tanto el peligro existente en la calle?
¿Prefieren los niños la consola a pegar patadas a un balón?
¿Prefieren las niñas las redes sociales a correr por la calle?
¿Preferimos los adultos estar tirados en el sofá mientras que los niños juegan en sus aisladas y tecnificadas habitaciones?
Parece que pueden existir razones o acontecimientos de tipo mediático que hayan podido condicionar la salida de los niños de las calles; es probable también que las ciudades hayan visto transformaciones arquitectónicas y urbanísticas al único servicio de los vehículos dejando a las personas como entes completamente marginales.
Pero a pesar del posible nivel de delincuencia existente en las calles y de la mierda de mundo urbano que hemos construido a golpe de ladrillo y hormigón sin planificación alguna, mucho me temo que la huida hacia las casas viene dada por una especie de comodidad adulta. Cada vez tenemos unos hogares más "cómodos" y tecnificados, que proporcionan distracción integral en un espacio menor de un metro cuadrado; somos capaces de manifestarnos por un recorte en los derechos sobre Internet, pero nos importa un bledo que se carguen o abandonen el parque del barrio. Eso sí, los sábados acallamos nuestras conciencias con un paseo y a ser posible durante la semana delegamos el contacto de las distancias cortas en innumerables y estresantes actividades extraescolares.
Recuperemos la calle para los niños, exijamos más espacios abiertos a la gente y no a los jodidos coches, bajemos con ellos un rato y luego dejémosles solos que todos hemos recibido alguna pedrada que otra...
3 comentarios
Comentario from: enriock [Visitante] · http://almodovarpueblo.blogspot.com
Opino lo mismo que tu, pero añadiría que además de la "comodidad adulta" me da olor a "sistema". Como si el tenderete que tenemos organizado funcionara mejor con los niños en sus cubículos llenos de gadgets.
El miedo... ¿a quien beneficia?
¿Por qué hemos sacado a los niños de la calle?
¿Es tanto el peligro existente en la calle?
¿Prefieren los niños la consola a pegar patadas a un balón?
¿Prefieren las niñas las redes sociales a correr por la calle?
¿Preferimos los adultos estar tirados en el sofá mientras que los niños juegan en sus aisladas y tecnificadas habitaciones?
Parece que pueden existir razones o acontecimientos de tipo mediático que hayan podido condicionar la salida de los niños de las calles; es probable también que las ciudades hayan visto transformaciones arquitectónicas y urbanísticas al único servicio de los vehículos dejando a las personas como entes completamente marginales.
Pero a pesar del posible nivel de delincuencia existente en las calles y de la mierda de mundo urbano que hemos construido a golpe de ladrillo y hormigón sin planificación alguna, mucho me temo que la huida hacia las casas viene dada por una especie de comodidad adulta. Cada vez tenemos unos hogares más "cómodos" y tecnificados, que proporcionan distracción integral en un espacio menor de un metro cuadrado; somos capaces de manifestarnos por un recorte en los derechos sobre Internet, pero nos importa un bledo que se carguen o abandonen el parque del barrio. Eso sí, los sábados acallamos nuestras conciencias con un paseo y a ser posible durante la semana delegamos el contacto de las distancias cortas en innumerables y estresantes actividades extraescolares.
Recuperemos la calle para los niños, exijamos más espacios abiertos a la gente y no a los jodidos coches, bajemos con ellos un rato y luego dejémosles solos que todos hemos recibido alguna pedrada que otra...
3 comentarios
Comentario from: enriock [Visitante] · http://almodovarpueblo.blogspot.com
Opino lo mismo que tu, pero añadiría que además de la "comodidad adulta" me da olor a "sistema". Como si el tenderete que tenemos organizado funcionara mejor con los niños en sus cubículos llenos de gadgets.
El miedo... ¿a quien beneficia?
08.12.09 @ 22:43
Comentario from: Miguel Bueno [Visitante] · http://redfp.org
Cuanto hemos perdido los ciudadanos de a pié en estos añitos que han visto mis ojos.
Os acordais de cuando las puertas de las casas solo se cerraban para ir a dormir.
El problema Anibal es que en muchos casos, los niños están solos en sus casas y sus padres fuera. Como no pueden vigilar a sus hijos por que tienen largas jornadas laborales, cambian la custodia por el hacinamiento. Cárceles rosas, pero cárceles.
...veremos las generaciones que conseguimos.
Y volviendo a la reflexión de enriock. ¿A quien han beneficiado estos cambios? Porque nada es casual, o al menos, eso me temo.
09.12.09 @ 00:22
Comentario from: Carlos el hormigo [Visitante] · http://lalunarosa.com/hormiguero/
Hacemos sociedades basadas cada vez más en el miedo. Pero los niños no tienen miedo, porque el miedo se aprende con la edad. Por eso intentamos sobreprotegerlos.
Los protegemos tanto que acabamos protegiéndolos hasta de ser niños.
Esto lo veo claro porque no tengo hijos. Si un día los tengo dejaré de entenderlo.
10.12.09
Hijos y límites.
Diario de Jerez publicaba hace unos días esta interesante entrevista con el juez de menores José Miguel Martínez González del Campo en la que una persona como él, ajena al sector docente pero con muchísima relación con el lado más oscuro del mismo, viene a decirnos cómo se ve a la familia y a la educación desde otro prisma.
"No ponemos límites a nuestros hijos; no los tomamos en serio"
"No ponemos límites a nuestros hijos; no los tomamos en serio"
Los problemas educativos, la falta de control paterno, el botellón o la escasez de valores son algunos de los problemas que el juez de menores de la ciudad considera como grandes males de la juventud
José Miguel Martínez González del Campo es cordobés con sangre sanluqueña y magistrado del Juzgado de menores de la ciudad.
¿Cómo definiría a la juventud de hoy en día?
Yo diría que gran parte de la juventud es como la de toda la vida. Nosotros siempre decimos que los menores no cometen delitos, sino errores. Precisamente, se está en una edad, de los 14 a los 18 años en los que se puede rectificar, lo que ya no ocurre cuando eres mayor. La gran parte de la juventud tiene sus problemas, pero hay algo que está fallando, que es la educación que los padres les damos a nuestros hijos. No hemos sabido ponerles unos límites, no hemos sabido tomárnoslos en serio.
¿Tanta responsabilidad tienen los padres en lo que hagan o dejen de hacer sus hijos?
Sí. Muchos padres llegan cansados del trabajo y no tienen tiempo para sus hijos, y el niño resulta que luego campa a sus anchas porque no hay nadie que le indique el camino. Por eso se viven situaciones como las que tenemos aquí en el Juzgado: chavales que han perdido el control y familias que no saben nada de sus hijos. No se han ocupado de ellos cuando tenían problemas y ahora se preocupan porque se han convertido en un problema.
¿Y los educadores? ¿No tienen también un papel fundamental?
Sí, también hay una responsabilidad clarísima por parte de las autoridades educativas. Lo que no puede admitirse de ninguna de las maneras es que haya un fracaso escolar estrepitoso, sobre todo en Andalucía. Esto es una vergüenza. A pesar de que la Junta disimula las cifras, resulta que el fracaso escolar es de un 34% en Secundaria, pero solo cuentan los que ya han entrado en este ciclo. Si cuentas los que no han entrado, entonces estamos hablando de un 70% de chavales que no superan la Secundaria. Esto es terrible, sobre todo cuando se habla de que la forma de salir de la crisis es mediante la educación, el desarrollo, la innovación…
Lo que pasa es que se le ha perdido el respeto al profesor.
Yo creo que ese es el gran problema. Que se ha pasado de una situación en la que en el colegio nos pegaban con una vara en la mano o te castigaban con un castigo físico a una situación en la que como eso se ha prohibido, no hay ninguna autoridad. La mentalidad de los chavales es: como ya no me pueden tocar, y soy menor, puedo hacer lo que me de la gana. Eso provoca que el profesor se haya ido retirando, haya perdido el control de la clase y no tenga además el respaldo de la comunidad educativa. En el colegio, lo que dice el director es que se arreglen las cosas sin líos, se niegan además a reconocer el absentismo. Lo que se quiere es que los problemas no trasciendan para que el colegio no coja mala fama.
Eso es grave…
Y tanto. Además, el año pasado hicimos un control tanto la Fiscalía como el Juzgado y llegamos a comprobar que el 90% de los menores que pasaban por este Juzgado eran analfabetos. Ojo, estamos hablando de chavales de hasta 18 años, chavales que no saben ni leer ni escribir bien. Tengo montones de cartas que me mandan los chavales que son ininteligibles y a la conclusión que llego es que quieren que los ponga en libertad, pero las cartas no se entienden nada. No te digo nada si les digo que lean una noticia del periódico y hagan un pequeño resumen y lo escriban en un cuaderno. No entienden. Dicen letras, sílabas, pero no saben lo que significa. Ni siquiera leen bien los titulares de los periódicos. Han pasado un curso, otro, otro, simplemente por automatismo. Claro, luego van a buscar trabajo y les echan para atrás a la primera.
¿Cuál es el perfil del menor que llega al juzgado?
Hay de todo. Hay un grupo que han nacido y vivido siempre en ámbitos de marginalidad económica y social. Barrios suburbiales en donde hay droga, marginación, robo, etc. Estos son muy difíciles de rehabilitar, porque desde el primer día que nacieron están acostumbrados a que hay que robar porque hay que comer, y si hay droga, hay que trapichear. Pero es que, además, muchísimos de estos chavales viven en los centros mucho mejor que en sus casas, porque tienen una habitación, sábanas limpias todas las semanas, cuarto de baño para dos… Desayunan, almuerzan, meriendan y cenan a sus horas, y eso no lo tienen en su casa.
Además de este grupo, ¿hay otros?
Hay otro sector, que es el más amplio, que no tienen problemas de marginalidad, pero que ven que la vida es fácil, no tienen límites. Si quieren una moto, se la compran y, si no, la roban. A mí me vino uno diciendo que tenía el mismo derecho que yo a tener un coche, una casa y una tía buena. Y yo le dije que, efectivamente, pero que la única diferencia es que yo, para conseguir todo eso, tuve que tardar 40 años. Pero claro, eso es fácil. Son niños de familias de clase media que no necesitan robar para vivir, pero que sin embargo, lo hacen. Y luego hay otro grupo que me preocupa muchísimo, que son los que tienen problemas psicológicos o psiquiátricos. Comparativamente no son muchos, pero van aumentando poco a poco.
¿Cuáles son los principales casos que acaban en los juzgados?
Lo que hay más son los delitos contra la propiedad: robos, hurtos, apropiación indebida… Después, hay otros casos preocupantes, que son los de las lesiones. La gente se pelea por cualquier cosa, y además se pega fuerte. El tema de la violencia doméstica también está creciendo preocupantemente. Cada año aumentan los casos. Una niña puede pegar a la madre porque simplemente le quita el móvil por la factura tan alta que le llega. Y como la niña se niega a darle el móvil, la discusión acaba en Urgencias porque la niña le ha pegado una paliza a la madre porque quiere el móvil.
¿Y este tipo de casos se da más entre chicos o entre chicas?
En general, los que pasan por el Juzgado, un 80% son chicos y un 20% chicas, pero en este tipo de delito concreto, las niñas han aumentado considerablemente.
¿Qué opina del botellón en la juventud?
Mi opinión es que es inadmisible e intolerable, y que la autoridad, ya sea la municipal o la nacional, no quiere enfrentarse con el problema real que hay ahí. Porque el problema es que no se cumple la ley, hay menores de 18 años que consumen alcohol. Pero es que la autoridad no se atreve a afrontar el problema porque eso luego repercute en los momentos electorales. Y entonces lo que hacen es decir: mira, te vamos a reservar un sitio para que hagas lo que te dé la gana, y eso incluye la comisión de delitos, pero no molestes. Y a mí lo que me irrita es que la autoridad lo consiente y que todo esto se hace delante de la policía. Pero es que encima te dicen que tienen orden de no intervenir. A mí me daría vergüenza ser policía y acatar órdenes ilegales. Pero bueno, esa es la realidad de todos los días.
¿Se ha perdido un poco el norte con los menores? Que una niña de 16 años pueda abortar sin el conocimiento de sus padres ¿No es una barbaridad? ¿O que la edad mínima para tener relaciones sexuales esté en los 13 años?
Lo que es verdad es que hasta hace pocos años era insólito que jóvenes de 14 años mantuvieran relaciones sexuales de manera habitual y sin ninguna cobertura afectiva. Y después, cuando se habla del tema del aborto, yo creo que sí, que las mujeres tienen derecho a decidir sobre su vida, aunque también habría que pedir la opinión del hombre. Una chica de 16 años puede tener capacidad, otra cuestión es lo de los padres. Me parece excesivo que puedan abortar sin más, no digo la autorización, pero por lo menos que haya un conocimiento por parte de los padres. Y también quizás habría que hacer una prueba de madurez. Pero vaya, lo que no discuto es el aborto en cuanto al derecho de la mujer a disponer de su propio cuerpo. Eso es algo que lo tengo claro desde siempre. De todas formas, en lo que sí hay que insistir es en no llegar a ese momento, es decir: explicar las medidas preventivas que existen hoy día.
Un caso que ha dado que hablar este año ha sido el de Marta del Castillo. ¿No da la sensación de que los imputados se han estado riendo de media España?
Es que hay un error en el planteamiento de la cuestión cuando se dice que se están riendo. Es que los acusados de un delito tienen constitucionalmente derecho no solo a no declarar, sino a incluso a mentir. Si jugamos a la Constitución, jugamos, y si no, la tiramos. Pero: ¿hasta qué punto podemos pedirle a los supuestos delincuentes que colaboren con la acusación? Todos los días, cuando celebramos juicio, lo primero que le decimos al acusado es que tiene derecho a no declarar. Pero además tiene derecho a mentir, y eso lo ha reconocido el Tribunal Constitucional y el Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Y eso, que en este caso nos puede parecer muy mal, tenemos que preservarlo por una razón: porque mañana puedes ser tú o puedo ser yo. No se puede condenar a la gente antes de ser juzgada. Lo malo es que en este país, en el bar de la esquina se resuelven los asuntos jurídicos en diez minutos.
Da la sensación que este caso se ha convertido en un circo.
¿Pero quién ha hecho el circo? ¿Quiénes han sido lo que han difundido esto? ¿Quienes son los que han llevado a la novia de uno de los acusados a un plató con su madre? Las televisiones han ganado millones con ese espectáculo. En los países anglosajones y del norte de Europa esto no se tolera.
¿Tanto daño hace la televisión?
La televisión está siendo mal usada, y en muchos casos peligrosísimamente para la salud de los españoles. Se está llegando al límite de utilizar a los menores para sacarlos y llevarlos de un lado a otro, a programas en los que la gente va a insultarse y a decirse de todo. Yo no acabo de entenderlo. Nunca he sido partidario de la censura, al contrario. Siempre he luchado por la libertad democrática entre la cual está el derecho a la libre expresión y a la libre información. Pero nosotros mismos tenemos que autocensurarnos y darnos cuenta de que no vale todo. Yo sé que una emisora de televisión es un negocio, pero un negocio dentro de la deontología mínima que tiene que tener un periodista.
¿Los menores piensan que solamente tienen derechos y no obligaciones?
Sí, en muchos casos no hay límites. Los niños se creen que tienen derecho a todo, utilizan el método que les de la gana y no hay nadie que les pueda coartar. Y como eso, cualquier otra cosa y sin dar golpe. Aunque eso es una minoría. Y hay que tomar medidas para que esa minoría no se convierta en mayoría. Pero no se trata de que haya más jueces, fiscales o policías, sino que haya más responsabilidad por parte de los padres y los maestros, pero, desgraciadamente, profesores hay pocos y mal pagados
José Miguel Martínez González del Campo es cordobés con sangre sanluqueña y magistrado del Juzgado de menores de la ciudad.
¿Cómo definiría a la juventud de hoy en día?
Yo diría que gran parte de la juventud es como la de toda la vida. Nosotros siempre decimos que los menores no cometen delitos, sino errores. Precisamente, se está en una edad, de los 14 a los 18 años en los que se puede rectificar, lo que ya no ocurre cuando eres mayor. La gran parte de la juventud tiene sus problemas, pero hay algo que está fallando, que es la educación que los padres les damos a nuestros hijos. No hemos sabido ponerles unos límites, no hemos sabido tomárnoslos en serio.
¿Tanta responsabilidad tienen los padres en lo que hagan o dejen de hacer sus hijos?
Sí. Muchos padres llegan cansados del trabajo y no tienen tiempo para sus hijos, y el niño resulta que luego campa a sus anchas porque no hay nadie que le indique el camino. Por eso se viven situaciones como las que tenemos aquí en el Juzgado: chavales que han perdido el control y familias que no saben nada de sus hijos. No se han ocupado de ellos cuando tenían problemas y ahora se preocupan porque se han convertido en un problema.
¿Y los educadores? ¿No tienen también un papel fundamental?
Sí, también hay una responsabilidad clarísima por parte de las autoridades educativas. Lo que no puede admitirse de ninguna de las maneras es que haya un fracaso escolar estrepitoso, sobre todo en Andalucía. Esto es una vergüenza. A pesar de que la Junta disimula las cifras, resulta que el fracaso escolar es de un 34% en Secundaria, pero solo cuentan los que ya han entrado en este ciclo. Si cuentas los que no han entrado, entonces estamos hablando de un 70% de chavales que no superan la Secundaria. Esto es terrible, sobre todo cuando se habla de que la forma de salir de la crisis es mediante la educación, el desarrollo, la innovación…
Lo que pasa es que se le ha perdido el respeto al profesor.
Yo creo que ese es el gran problema. Que se ha pasado de una situación en la que en el colegio nos pegaban con una vara en la mano o te castigaban con un castigo físico a una situación en la que como eso se ha prohibido, no hay ninguna autoridad. La mentalidad de los chavales es: como ya no me pueden tocar, y soy menor, puedo hacer lo que me de la gana. Eso provoca que el profesor se haya ido retirando, haya perdido el control de la clase y no tenga además el respaldo de la comunidad educativa. En el colegio, lo que dice el director es que se arreglen las cosas sin líos, se niegan además a reconocer el absentismo. Lo que se quiere es que los problemas no trasciendan para que el colegio no coja mala fama.
Eso es grave…
Y tanto. Además, el año pasado hicimos un control tanto la Fiscalía como el Juzgado y llegamos a comprobar que el 90% de los menores que pasaban por este Juzgado eran analfabetos. Ojo, estamos hablando de chavales de hasta 18 años, chavales que no saben ni leer ni escribir bien. Tengo montones de cartas que me mandan los chavales que son ininteligibles y a la conclusión que llego es que quieren que los ponga en libertad, pero las cartas no se entienden nada. No te digo nada si les digo que lean una noticia del periódico y hagan un pequeño resumen y lo escriban en un cuaderno. No entienden. Dicen letras, sílabas, pero no saben lo que significa. Ni siquiera leen bien los titulares de los periódicos. Han pasado un curso, otro, otro, simplemente por automatismo. Claro, luego van a buscar trabajo y les echan para atrás a la primera.
¿Cuál es el perfil del menor que llega al juzgado?
Hay de todo. Hay un grupo que han nacido y vivido siempre en ámbitos de marginalidad económica y social. Barrios suburbiales en donde hay droga, marginación, robo, etc. Estos son muy difíciles de rehabilitar, porque desde el primer día que nacieron están acostumbrados a que hay que robar porque hay que comer, y si hay droga, hay que trapichear. Pero es que, además, muchísimos de estos chavales viven en los centros mucho mejor que en sus casas, porque tienen una habitación, sábanas limpias todas las semanas, cuarto de baño para dos… Desayunan, almuerzan, meriendan y cenan a sus horas, y eso no lo tienen en su casa.
Además de este grupo, ¿hay otros?
Hay otro sector, que es el más amplio, que no tienen problemas de marginalidad, pero que ven que la vida es fácil, no tienen límites. Si quieren una moto, se la compran y, si no, la roban. A mí me vino uno diciendo que tenía el mismo derecho que yo a tener un coche, una casa y una tía buena. Y yo le dije que, efectivamente, pero que la única diferencia es que yo, para conseguir todo eso, tuve que tardar 40 años. Pero claro, eso es fácil. Son niños de familias de clase media que no necesitan robar para vivir, pero que sin embargo, lo hacen. Y luego hay otro grupo que me preocupa muchísimo, que son los que tienen problemas psicológicos o psiquiátricos. Comparativamente no son muchos, pero van aumentando poco a poco.
¿Cuáles son los principales casos que acaban en los juzgados?
Lo que hay más son los delitos contra la propiedad: robos, hurtos, apropiación indebida… Después, hay otros casos preocupantes, que son los de las lesiones. La gente se pelea por cualquier cosa, y además se pega fuerte. El tema de la violencia doméstica también está creciendo preocupantemente. Cada año aumentan los casos. Una niña puede pegar a la madre porque simplemente le quita el móvil por la factura tan alta que le llega. Y como la niña se niega a darle el móvil, la discusión acaba en Urgencias porque la niña le ha pegado una paliza a la madre porque quiere el móvil.
¿Y este tipo de casos se da más entre chicos o entre chicas?
En general, los que pasan por el Juzgado, un 80% son chicos y un 20% chicas, pero en este tipo de delito concreto, las niñas han aumentado considerablemente.
¿Qué opina del botellón en la juventud?
Mi opinión es que es inadmisible e intolerable, y que la autoridad, ya sea la municipal o la nacional, no quiere enfrentarse con el problema real que hay ahí. Porque el problema es que no se cumple la ley, hay menores de 18 años que consumen alcohol. Pero es que la autoridad no se atreve a afrontar el problema porque eso luego repercute en los momentos electorales. Y entonces lo que hacen es decir: mira, te vamos a reservar un sitio para que hagas lo que te dé la gana, y eso incluye la comisión de delitos, pero no molestes. Y a mí lo que me irrita es que la autoridad lo consiente y que todo esto se hace delante de la policía. Pero es que encima te dicen que tienen orden de no intervenir. A mí me daría vergüenza ser policía y acatar órdenes ilegales. Pero bueno, esa es la realidad de todos los días.
¿Se ha perdido un poco el norte con los menores? Que una niña de 16 años pueda abortar sin el conocimiento de sus padres ¿No es una barbaridad? ¿O que la edad mínima para tener relaciones sexuales esté en los 13 años?
Lo que es verdad es que hasta hace pocos años era insólito que jóvenes de 14 años mantuvieran relaciones sexuales de manera habitual y sin ninguna cobertura afectiva. Y después, cuando se habla del tema del aborto, yo creo que sí, que las mujeres tienen derecho a decidir sobre su vida, aunque también habría que pedir la opinión del hombre. Una chica de 16 años puede tener capacidad, otra cuestión es lo de los padres. Me parece excesivo que puedan abortar sin más, no digo la autorización, pero por lo menos que haya un conocimiento por parte de los padres. Y también quizás habría que hacer una prueba de madurez. Pero vaya, lo que no discuto es el aborto en cuanto al derecho de la mujer a disponer de su propio cuerpo. Eso es algo que lo tengo claro desde siempre. De todas formas, en lo que sí hay que insistir es en no llegar a ese momento, es decir: explicar las medidas preventivas que existen hoy día.
Un caso que ha dado que hablar este año ha sido el de Marta del Castillo. ¿No da la sensación de que los imputados se han estado riendo de media España?
Es que hay un error en el planteamiento de la cuestión cuando se dice que se están riendo. Es que los acusados de un delito tienen constitucionalmente derecho no solo a no declarar, sino a incluso a mentir. Si jugamos a la Constitución, jugamos, y si no, la tiramos. Pero: ¿hasta qué punto podemos pedirle a los supuestos delincuentes que colaboren con la acusación? Todos los días, cuando celebramos juicio, lo primero que le decimos al acusado es que tiene derecho a no declarar. Pero además tiene derecho a mentir, y eso lo ha reconocido el Tribunal Constitucional y el Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Y eso, que en este caso nos puede parecer muy mal, tenemos que preservarlo por una razón: porque mañana puedes ser tú o puedo ser yo. No se puede condenar a la gente antes de ser juzgada. Lo malo es que en este país, en el bar de la esquina se resuelven los asuntos jurídicos en diez minutos.
Da la sensación que este caso se ha convertido en un circo.
¿Pero quién ha hecho el circo? ¿Quiénes han sido lo que han difundido esto? ¿Quienes son los que han llevado a la novia de uno de los acusados a un plató con su madre? Las televisiones han ganado millones con ese espectáculo. En los países anglosajones y del norte de Europa esto no se tolera.
¿Tanto daño hace la televisión?
La televisión está siendo mal usada, y en muchos casos peligrosísimamente para la salud de los españoles. Se está llegando al límite de utilizar a los menores para sacarlos y llevarlos de un lado a otro, a programas en los que la gente va a insultarse y a decirse de todo. Yo no acabo de entenderlo. Nunca he sido partidario de la censura, al contrario. Siempre he luchado por la libertad democrática entre la cual está el derecho a la libre expresión y a la libre información. Pero nosotros mismos tenemos que autocensurarnos y darnos cuenta de que no vale todo. Yo sé que una emisora de televisión es un negocio, pero un negocio dentro de la deontología mínima que tiene que tener un periodista.
¿Los menores piensan que solamente tienen derechos y no obligaciones?
Sí, en muchos casos no hay límites. Los niños se creen que tienen derecho a todo, utilizan el método que les de la gana y no hay nadie que les pueda coartar. Y como eso, cualquier otra cosa y sin dar golpe. Aunque eso es una minoría. Y hay que tomar medidas para que esa minoría no se convierta en mayoría. Pero no se trata de que haya más jueces, fiscales o policías, sino que haya más responsabilidad por parte de los padres y los maestros, pero, desgraciadamente, profesores hay pocos y mal pagados
9.12.09
Espacio, calidad y educación.
Ahora que llega la Navidad y con ella las vacaciones de los docentes y de sus alumnos y alumnas, y de sus familias, el MEC con la anuencia de las distintas Comunidades Autónomas empieza a dar forma a los cambios que pretende introducir, así como de tapadillo, y que contribuyen a la desregularización de los requisitos mínimos que deben tener los centros educativos en nuestro país, cuyo único beneficiario será la patronal de la enseñanza concertada, que no su alumnado, al quitar exigencias a la hora de construir nuevos centros.
Hoy finaliza el plazo dado por el Ministerio a las organizaciones sindicales para presentar alegaciones al proyecto de Real Decreto por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros educativos. Así mismo, en el ámbito del Consejo Escolar del Estado, se ha reproducido el mismo plazo para que los consejeros presentaran también sus enmiendas.
Hay muchas condiciones contenidas en el Real Decreto 1004/1991, aún vigente, que en el proyecto del Ministerio han desaparecido, en lo que constituye un claro empeoramiento de los requisitos mínimos exigibles en todo el Estado, tanto a los colegios e institutos públicos como a los concertados. En este capítulo, nos encontramos con lo siguiente:
EDUCACIÓN INFANTIL
• No establece requisitos para los centros que impartan el primer ciclo de la Ed. Infantil (salvo la titulación del personal, aunque aquí también rebaja el nº de personas con la titulación de maestro que debe haber; en el 1004 era uno de cada seis (Art. 15.1) y ahora lo deja abierto (Art. 7.2). En el 1004 se exigía una persona más que el nº de unidades en funcionamiento (15.1), ahora no (7).
• El 1004 establece algunos requisitos mínimos para los centros de primer ciclo de Ed. Infantil (10), el proyecto lo deja en manos de las Consejerías (4.2).
• El nº de alumnos y alumnas se fijaba (13), y en el proyecto no, se deja a las Consejerías.
• En el segundo ciclo se quita la obligatoriedad de un aseo por aula, el nº de m2 mínimos que debe tener el aula, y la necesidad de que el patio de recreo aumente en 50 m2 por unidad cuando estas sobrepasen el nº de 6. (11 del 1004; 5.2. del proyecto). No aparece la obligatoriedad de aseos para el personal (antes en el 11).
• Los centros que impartan los dos ciclos deben tener 6 unidades (excepto zona rural) como mínimo, aumentando los requisitos en función de las unidades (12.1); en el proyecto no se cita.
EDUCACIÓN PRIMARIA.
• El 1004 marca un mínimo de 1’5 m2 por alumna/o y 30m. por aula (20.a), ahora desaparece el nº de metros mínimo del aula (9.a).
• Desaparecen (9.b) los m2 de los 2 espacios por cada seis unidades para desdobles y actividades de refuerzo (20.b. del 1004).
• El 1004 marca (20.c) una sala polivalente de 100 m2, ahora desaparece el nº de metros (9.c.).
• Ambos decretos contemplan un patio de recreo con un mínimo de m2, aunque el 1004 (20.d) marca 3 m2 por alumna/o y ahora no.
• En el proyecto desaparece el espacio cubierto para Ed. Física que el 1004 (20.f.) fijaba en un mínimo de 200 m2, incluido vestuarios…
• Desaparece el tamaño mínimo de la Biblioteca y de la Sala del Profesorado.
EDUCACIÓN SECUNDARIA.
El 1004 marca un mínimo de 1’5 m2 por alumna/o y 40 m. por aula (25.a); ahora desaparece el nº de metros mínimo del aula (13.a).
Ahora desaparecen (13) los 100 m2 de aula taller por cada 12 unidades o fracción (25.b. del 1004).
• Desaparecen también (13.b. y 13.c.) el mínimo de m2 que deben tener las aulas música, informática y plástica y las del laboratorio de ciencias experimentales que antes marcaba el 1004 (25.c y 25.d.).
• Ambos decretos contemplan un patio de recreo con un mínimo de m2, aunque el 1004 (25.e) marca 3 m2 por alumna/o y ahora no.
• En el proyecto desaparece el espacio cubierto para Ed. Física que el 1004 (25.g.) fijaba en un mínimo de 480 m2, incluido vestuarios…
• Desaparece el tamaño mínimo de la Biblioteca y de la Sala del Profesorado, que sí marcaba el 1004.
BACHILLERATO.
• En los requisitos para las modalidades de Bachillerato, desaparecen los siguientes requisitos que figuraban en el 1004:
. Superficie mínima (26.2.) de los laboratorios y de las aulas de dibujo y tecnología.
. Superficie mínima de las 2 aulas dotadas de instalaciones adecuadas para la modalidad de artes.
La “superposición” del uso de espacios entre alumnado de ESO y Bachillerato sin indicar nº de aulas o espacios que debe haber en función del nº de unidades, hace que estos espacios sean insuficientes cuando se dan las dos etapas educativas.
FORMACIÓN PROFESIONAL
El 1004 establecía (art. 30 a 41) los requisitos mínimos para impartir enseñanzas de FP, en el proyecto se dice (12.c) que los centros que impartan títulos de FP se atendrán a los requisitos mínimos que estable este RD y al RD 1538/2006, de 15 del 12.
Los PCPI: Los requisitos que deben cumplir los centros que impartan estos programas los fijarán las Consejerías de Educación.
Y es en sobremanera curioso que no se contemplen medidas para aquellos aspectos que derivan de las nuevas formas de llevar a cabo la educacuión propuestas de mejora de los edificios y de nuevos equipamientos que no aparecen reflejados en el proyecto, como espacios para desdoblamiento de grupos, extensión de los equipamientos para las TIC, incrementos de superficie en aulas, laboratorios, patios, etc, al igual que se obvia las necesidades sociales que la escuela atiende a diario y que deben ser contem`pladas como requistos mínimos: espacio para enfermería y botiquín, comedores escolares, asociaciones de padres y madres,...
Por otra parte, el proyecto mantiene la misma ratio profesorado/alumnado para el grupo clase que se estableció en el R.D. de 1991. Han transcurrido casi 20 años desde entonces, y la extraordinaria diversidad del alumnado que conllevó la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años requiere una urgente disminución de dicha ratio para que sea posible una atención más personalizada, una mejor atención a las dificultades de aprendizaje y a las necesidades educativas especiales del alumnado. Esta medida no puede faltar en cualquier plan dirigido a combatir el fracaso escolar. ¡Qué emnos que exigir algo parecido a:
Hoy finaliza el plazo dado por el Ministerio a las organizaciones sindicales para presentar alegaciones al proyecto de Real Decreto por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros educativos. Así mismo, en el ámbito del Consejo Escolar del Estado, se ha reproducido el mismo plazo para que los consejeros presentaran también sus enmiendas.
Hay muchas condiciones contenidas en el Real Decreto 1004/1991, aún vigente, que en el proyecto del Ministerio han desaparecido, en lo que constituye un claro empeoramiento de los requisitos mínimos exigibles en todo el Estado, tanto a los colegios e institutos públicos como a los concertados. En este capítulo, nos encontramos con lo siguiente:
EDUCACIÓN INFANTIL
• No establece requisitos para los centros que impartan el primer ciclo de la Ed. Infantil (salvo la titulación del personal, aunque aquí también rebaja el nº de personas con la titulación de maestro que debe haber; en el 1004 era uno de cada seis (Art. 15.1) y ahora lo deja abierto (Art. 7.2). En el 1004 se exigía una persona más que el nº de unidades en funcionamiento (15.1), ahora no (7).
• El 1004 establece algunos requisitos mínimos para los centros de primer ciclo de Ed. Infantil (10), el proyecto lo deja en manos de las Consejerías (4.2).
• El nº de alumnos y alumnas se fijaba (13), y en el proyecto no, se deja a las Consejerías.
• En el segundo ciclo se quita la obligatoriedad de un aseo por aula, el nº de m2 mínimos que debe tener el aula, y la necesidad de que el patio de recreo aumente en 50 m2 por unidad cuando estas sobrepasen el nº de 6. (11 del 1004; 5.2. del proyecto). No aparece la obligatoriedad de aseos para el personal (antes en el 11).
• Los centros que impartan los dos ciclos deben tener 6 unidades (excepto zona rural) como mínimo, aumentando los requisitos en función de las unidades (12.1); en el proyecto no se cita.
EDUCACIÓN PRIMARIA.
• El 1004 marca un mínimo de 1’5 m2 por alumna/o y 30m. por aula (20.a), ahora desaparece el nº de metros mínimo del aula (9.a).
• Desaparecen (9.b) los m2 de los 2 espacios por cada seis unidades para desdobles y actividades de refuerzo (20.b. del 1004).
• El 1004 marca (20.c) una sala polivalente de 100 m2, ahora desaparece el nº de metros (9.c.).
• Ambos decretos contemplan un patio de recreo con un mínimo de m2, aunque el 1004 (20.d) marca 3 m2 por alumna/o y ahora no.
• En el proyecto desaparece el espacio cubierto para Ed. Física que el 1004 (20.f.) fijaba en un mínimo de 200 m2, incluido vestuarios…
• Desaparece el tamaño mínimo de la Biblioteca y de la Sala del Profesorado.
EDUCACIÓN SECUNDARIA.
El 1004 marca un mínimo de 1’5 m2 por alumna/o y 40 m. por aula (25.a); ahora desaparece el nº de metros mínimo del aula (13.a).
Ahora desaparecen (13) los 100 m2 de aula taller por cada 12 unidades o fracción (25.b. del 1004).
• Desaparecen también (13.b. y 13.c.) el mínimo de m2 que deben tener las aulas música, informática y plástica y las del laboratorio de ciencias experimentales que antes marcaba el 1004 (25.c y 25.d.).
• Ambos decretos contemplan un patio de recreo con un mínimo de m2, aunque el 1004 (25.e) marca 3 m2 por alumna/o y ahora no.
• En el proyecto desaparece el espacio cubierto para Ed. Física que el 1004 (25.g.) fijaba en un mínimo de 480 m2, incluido vestuarios…
• Desaparece el tamaño mínimo de la Biblioteca y de la Sala del Profesorado, que sí marcaba el 1004.
BACHILLERATO.
• En los requisitos para las modalidades de Bachillerato, desaparecen los siguientes requisitos que figuraban en el 1004:
. Superficie mínima (26.2.) de los laboratorios y de las aulas de dibujo y tecnología.
. Superficie mínima de las 2 aulas dotadas de instalaciones adecuadas para la modalidad de artes.
La “superposición” del uso de espacios entre alumnado de ESO y Bachillerato sin indicar nº de aulas o espacios que debe haber en función del nº de unidades, hace que estos espacios sean insuficientes cuando se dan las dos etapas educativas.
FORMACIÓN PROFESIONAL
El 1004 establecía (art. 30 a 41) los requisitos mínimos para impartir enseñanzas de FP, en el proyecto se dice (12.c) que los centros que impartan títulos de FP se atendrán a los requisitos mínimos que estable este RD y al RD 1538/2006, de 15 del 12.
Los PCPI: Los requisitos que deben cumplir los centros que impartan estos programas los fijarán las Consejerías de Educación.
Y es en sobremanera curioso que no se contemplen medidas para aquellos aspectos que derivan de las nuevas formas de llevar a cabo la educacuión propuestas de mejora de los edificios y de nuevos equipamientos que no aparecen reflejados en el proyecto, como espacios para desdoblamiento de grupos, extensión de los equipamientos para las TIC, incrementos de superficie en aulas, laboratorios, patios, etc, al igual que se obvia las necesidades sociales que la escuela atiende a diario y que deben ser contem`pladas como requistos mínimos: espacio para enfermería y botiquín, comedores escolares, asociaciones de padres y madres,...
Por otra parte, el proyecto mantiene la misma ratio profesorado/alumnado para el grupo clase que se estableció en el R.D. de 1991. Han transcurrido casi 20 años desde entonces, y la extraordinaria diversidad del alumnado que conllevó la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años requiere una urgente disminución de dicha ratio para que sea posible una atención más personalizada, una mejor atención a las dificultades de aprendizaje y a las necesidades educativas especiales del alumnado. Esta medida no puede faltar en cualquier plan dirigido a combatir el fracaso escolar. ¡Qué emnos que exigir algo parecido a:
- Infantil: Primer ciclo: menores de un año, 4; de uno a dos años, 6;y de dos a tres, 8.
- Segundo ciclo: 15 alumnos, y 12 cuando haya diferentes edades.
- Primaria: 20 alumnos; 15 si hay varios niveles.
- ESO, FP y Bachillerato: 25; 15 cuando haya alumnado con N.E.E.!
En definitiva, este proyecto como tantos otros, a la baja en calidad y cantidad respecto a la normativa actual, ni acude a participar en la solución del fracaso escolar ni contribuye a atender las demandas sociales que han de estar en la base de cualquier pacto por la educación.
3.12.09
Constitución: otro Día "D"
Mañana los centros escolares andaluces, y del resto del país, celebrarán "de oficio" el día de la Constitución (de 1978, que en Cádiz y provincia nos quedan dos años con el bicentenario de la de 1812).
En todas las aulas se leerán fragmentos, se harán dibujos, se crearán lemas y frases que se dibujarán, recortarán, pegarán,... habrá izadas de banderas en los patios, se escuchará el himno por la megafonía, aparecerán los políticos (dependiendo del centro de más o menos alcurnia) y dejarán un discurso menor y alguna que otra batallita. En definitiva casi como cualquiera de los otros días "D" que tenemos en los colegios e institutos.
Uno, que en su niñez vivía estas cosas pero desde el régimen predemocrático, siempre ha tenido sus recelos ante estas manifestaciones dictadas vía Boletín Oficial cuya "efectividad" de cara a la mejora o comprensión de lo que esta Constitución supuso, supone y supondrá para el futuro y nuestra convivencia, es tan escasa que basta ver el rostro de los niños y niñas ante estos actos para ver, que a fuerza de repetitivos, han perdido cualquier relación real con lo que pretendían cuando se crearon.
Y es que además se hace muy difícil explicar que la educación es un derecho que todos y todas tienen que tener garantizado pero en los centros bilingües sólo la mitad del alumnado ( en el mejor de los casos) puede acceder a estas enseñanzas.
Se hace difícil explicar que los alumnos y alumnas con necesidades tienen que tener un personal específico para reforzarles en su día a día, personal que se le niega para que vaya a sustituir al docente que falta al centro, en vez de usar los recursos para buscar un sustituto con rapidez y eficacia.
Te encuentras incapaz de dar credibilidad a lo que les dices a los chavales y chavalas cuando hay centros que no disponen de acceso para minusválidos y los alumnos y alumnas que tienen alguna discapacidad tienen que ser ayudados, por sus propios compañeros y/o maestro/a, para poder acceder a un servicio o practicar educación física en el patio del centro.
No le quedan a uno palabras cuando no puede dar de comer a los niños y niñas del transporte escolar que están en la ESO porque cada autobús sólo se puede hacer un recorrido en cada sentido, y darles de comer supondría añadir otro.
Y así podríamos seguir con muchísimas cosas que nuestra sociedad parece ignorar, parece querer olvidarlas interiorizando ese falso mensaje de estado del bienestar que nuestros políticos quieren hacernos creer que disfrutamos.
Pero, en fin, mañana será un día "D" que nos dejará un puente mitad laico mitad religioso y un sabor agridulce al salir del centro tras una mañana de difícil celebración.
30.11.09
Cuando el saber es (irr)elevante
Lo mejor de un Domingo lluvioso y desapacible, como el de ayer, es que puedes encender tu chimenea, sentarte delante de ella y saborear durante la tarde la prensa dominical que en la mayoría de los demás Domingos uno lee de otra manera menos tranquila, menos centrada en lo que se lee, salvo que lo que se nos ofrezca nos produzca una atracción especial.
Y si a ese ambiente creado en un Domingo lluvioso y desapacible se le une, cuando va acabando el suplemento dominical con sensación de que esa sensación tan agradable tiende a su fin, que lo que cierra ese suplemento te resulta particularmente atractivo, compartible, pues eso le pone la guinda a la tarde.
Y es que este Domingo, el periódico El País, en su suplemento dominical traía este artículo de Javier Marías en el que aporta una visión personal de lo que ha supuesto el cambio de modelo educativo, desde el que propugnaba saberes "irrelevantes" y que uno tuvo que realizar (aquellas clases de Latín, Griego, Historia del Arte, Física y química,...), y el modelo que trajo la LOGSE en el que se tendía más a saberes "prácticos", que visto lo visto no sabemos, ni el Sr. Marías ni quien esto suscribe, en qué se han concretado. Es bien cierto que a lo largo de mi vida, personal y profesional, en contadas ocasiones he "necesitado" de esos saberes irrelevantes para algo más allá de traducir una estela romana o relacionar una etimología. Sin embargo, recuerdo que precisamente por aquella sensación de que lo que se estudiaba no me serviría para nada (aunque muchas cosas de las que hacía me gustaron) aprendía que había cosas en la vida que uno debe hacer porque te modelan el carácter, te dan otra visión de las cosas, te enseñan que el mundo que te rodea tiene una serie de requisitos que no van contigo, que ves absurdos, pero que o cumples o te quedas fuera. Una forma de adquirir una disciplina interior necesaria en muchas ocasiones, independientemente de opciones personales y privadas, para desenvolverse dentro de la sociedad en la que vivimos. Unas enseñanzas irrelevantes que nos dieron a los que las recibimos, eso creo yo, una forma más amplia de percibir el mundo más allá de los meros reclamos del momento, que cada vez pasan más deprisa, alejados de modas pasajeras y sobre todo presentándonos una visión longitudinal de los saberes desde los inicios del mismo, dejándonos ver que el castellano, el catalán, el gallego, provienen de una misma raíz, que nuestro vocabulario tiene más de cultura árabe de lo que pensamos, que nuestras ciudades responden a modelo urbanísticos prefijados hace siglos, que nuestras necesidades actuales provienen de necesidades anteriores, que las respuestas ante estas necesidades no son fruto de un ahora, de una inspiración momentánea, sino que son fruto de un devenir histórico de la ciencia, de la literatura, ...
Quedó muy bonito lo de "aprender a aprender" pero para que esto, que muchos suscribimos como base de la reforma educativa necesaria, se pudiera poner en práctica hacían falta otras muchas cosas que nunca se llegaron a plantear y mucho menos a poner en práctica: reducción de la ratio, mejora y continuidad en la formación del profesorado, aumento de la dotación de recursos humanos de atención a la diversidad, autonomía real de los centros, mejora en el funcionamiento democrático de los mismos, etc... y todo esto ha traído en la práctica las conclusiones que el Sr. Marías ve en su brillante artículo. Ojalá muchos dirigentes educativos tuvieran la claridad de pensamiento que percibo en las líneas que os dejo a continuación.
JAVIER MARÍAS LA ZONA FANTASMA
Esos saberes irrelevantes
JAVIER MARÍAS 29/11/2009
En algún lugar vi la noticia, un breve, una curiosidad, una anécdota sin importancia. Lamenté que fuera tan escueta, me habría gustado conocer más detalles del asunto, no tan baladí para mí como para quienes lo recogieron. Al parecer, una joven española, aspirante a ganar el certamen "Reina Hispanoamericana 2009", al preguntársele por el año en que Colón descubrió América, contestó que "en 1780". Da curiosidad saber por qué diablos eligió esa fecha disparatada, en vez de responder "No lo sé", que habría resultado más disculpable. ¿Por qué 1780? ¿Cómo creerá la joven que era el mundo en ese año? ¿Sabrá que pertenece al siglo XVIII o ni siquiera le habrán enseñado cómo calcular los siglos? ¿Sabrá lo que es un siglo? Si hubiera dicho "1789", podríamos pensar que se confundió de fecha célebre. Pero, ¿1780? En verdad un arcano. La noticia añadía algo, quizá más sintomático y revelador todavía: se conoce que a la muchacha le quisieron sacar los colores por su metedura de pata en un programa de TVE, pero ella se defendió con desparpajo y afirmó: "Es irrelevante saber eso".
“Es la clase de ser que abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria”
Es fácil no conceder importancia a la cosa y consolarse con la asentada idea de que todas las misses y aspirantes a tales son ignorantes por definición y tontas de baba. Sus grititos, sus llantos y sus obviedades han sido parodiados hasta la saciedad en películas y programas de humor. ¿Qué se puede esperar de una miss? Ya se sabe. Pero la joven en cuestión era probablemente una chica normal hasta hace cuatro días. Habrá ido al colegio como cualquiera, y quién sabe si no habrá terminado su bachillerato o su ESO o como quiera que se llame ahora. Habrá llegado a sus dieciocho o veinte años con alguna instrucción, y la prueba es que le viene a la cabeza la palabra "irrelevante", algo que en nuestro tiempo no está al alcance de todos. Yo me temo que sus dos respuestas, la de 1780 y la de la irrelevancia, las podrían haber dado numerosos jóvenes que nada tuvieran que ver con concursos de belleza y no pocos adultos actuales, entre ellos, sin duda, algunos de los periodistas televisivos que le quisieron sacar los colores, sólo que a ellos no se les hacen esas difíciles preguntas con cámaras delante.
"Es irrelevante saber eso". En cierto sentido no le falta razón a la candidata a "Reina", porque lo mismo opinaron, a buen seguro, cuantos profesores tuvo en su vida y los responsables de Educación -gubernamentales y autonómicos- de las últimas dos o tres décadas, que han hecho todo lo posible por convertir a España en una sociedad de iletrados, de ignorantes ufanos de su ignorancia, de primitivos duchos en tecnología; así como un buen número de progenitores, que se han dedicado a exigir a los docentes que enseñen a sus vástagos "cosas prácticas", que les sirvan para ganarse la vida en el futuro, y no pierdan el tiempo con lo "irrelevante". ¿Sirve de algo el latín, una lengua cadáver? ¿Sirven las matemáticas, cuando tenemos calculadoras que nos dan el resultado de cualquier operación en el acto? ¿Sirven la gramática, la sintaxis y la ortografía, si da lo mismo cómo se hable y se escriba? ¿Sirve conocer la historia, si basta con buscar en Internet para averiguar al instante quién fue tal personaje o qué pasó tal año? ¿Sirve la geografía, si cogemos aviones que nos trasladan a cualquier sitio en unas horas y nos trae sin cuidado el trayecto? ¿Sirve algo de algo? ¿Y qué es, pues, "lo práctico"? Tal vez sólo aprender a manejar el ordenador y la calculadora. En realidad, ¿para qué es necesario ir a la escuela? ¿Para tener una idea del mundo, del pasado de la humanidad, de la historia del arte y de las religiones, de la evolución de las ciencias, de nuestra anatomía, de los textos que se han escrito, de la multiplicación y la división y la suma y la resta, del círculo y el triángulo? Nada de eso es "práctico" ni ayuda a ganarse la vida, no digamos a ser Reina Hispanoamericana. Y sin embargo ...
La educación no son sólo conocimientos y datos. Es parte esencial de lo que solía llamarse "formación", esto es, la conversión de los individuos en personas, no en seres animalescos que caen en el mundo sin tener noción de lo que hubo antes que ellos, incapaces de asociar dos hechos, de distinguir entre causa y efecto, de articular dos frases inteligibles, de pensar y razonar, de comprender un texto simple. Esta es la clase de ser que cada día abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria. El problema es que, por algún misterio, a la postre esos seres no resultan "prácticos" ni se pueden ganar la vida, la vieja aspiración de sus ya embrutecidos padres. No es raro ver en la televisión a jóvenes y no tan jóvenes que dicen en estos tiempos de crisis: "Yo no quiero estudiar, lo que quiero es que me den un trabajo para ganar dinero". A menudo tienen tal pinta de cabestros que me descubro pensando con pena: "Pero, hombre de Dios, ¿cómo te va a dar nadie un trabajo si es obvio que no te han enseñado nada y que aún no sirves ni para pegar un sello? Si yo fuera un empresario, no te contrataría". Me temo que los que lo sean pensarán otro tanto: "No necesito a un animal tecnológico, que sepa darle a las teclas según se le ordene, pero sin tener ni idea de lo que hace. No necesito a una persona incompleta. Tráiganme a alguien civilizado, con conocimientos irrelevantes, de los que permiten desenvolverse en el mundo".
Esos saberes irrelevantes
JAVIER MARÍAS 29/11/2009
En algún lugar vi la noticia, un breve, una curiosidad, una anécdota sin importancia. Lamenté que fuera tan escueta, me habría gustado conocer más detalles del asunto, no tan baladí para mí como para quienes lo recogieron. Al parecer, una joven española, aspirante a ganar el certamen "Reina Hispanoamericana 2009", al preguntársele por el año en que Colón descubrió América, contestó que "en 1780". Da curiosidad saber por qué diablos eligió esa fecha disparatada, en vez de responder "No lo sé", que habría resultado más disculpable. ¿Por qué 1780? ¿Cómo creerá la joven que era el mundo en ese año? ¿Sabrá que pertenece al siglo XVIII o ni siquiera le habrán enseñado cómo calcular los siglos? ¿Sabrá lo que es un siglo? Si hubiera dicho "1789", podríamos pensar que se confundió de fecha célebre. Pero, ¿1780? En verdad un arcano. La noticia añadía algo, quizá más sintomático y revelador todavía: se conoce que a la muchacha le quisieron sacar los colores por su metedura de pata en un programa de TVE, pero ella se defendió con desparpajo y afirmó: "Es irrelevante saber eso".
“Es la clase de ser que abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria”
Es fácil no conceder importancia a la cosa y consolarse con la asentada idea de que todas las misses y aspirantes a tales son ignorantes por definición y tontas de baba. Sus grititos, sus llantos y sus obviedades han sido parodiados hasta la saciedad en películas y programas de humor. ¿Qué se puede esperar de una miss? Ya se sabe. Pero la joven en cuestión era probablemente una chica normal hasta hace cuatro días. Habrá ido al colegio como cualquiera, y quién sabe si no habrá terminado su bachillerato o su ESO o como quiera que se llame ahora. Habrá llegado a sus dieciocho o veinte años con alguna instrucción, y la prueba es que le viene a la cabeza la palabra "irrelevante", algo que en nuestro tiempo no está al alcance de todos. Yo me temo que sus dos respuestas, la de 1780 y la de la irrelevancia, las podrían haber dado numerosos jóvenes que nada tuvieran que ver con concursos de belleza y no pocos adultos actuales, entre ellos, sin duda, algunos de los periodistas televisivos que le quisieron sacar los colores, sólo que a ellos no se les hacen esas difíciles preguntas con cámaras delante.
"Es irrelevante saber eso". En cierto sentido no le falta razón a la candidata a "Reina", porque lo mismo opinaron, a buen seguro, cuantos profesores tuvo en su vida y los responsables de Educación -gubernamentales y autonómicos- de las últimas dos o tres décadas, que han hecho todo lo posible por convertir a España en una sociedad de iletrados, de ignorantes ufanos de su ignorancia, de primitivos duchos en tecnología; así como un buen número de progenitores, que se han dedicado a exigir a los docentes que enseñen a sus vástagos "cosas prácticas", que les sirvan para ganarse la vida en el futuro, y no pierdan el tiempo con lo "irrelevante". ¿Sirve de algo el latín, una lengua cadáver? ¿Sirven las matemáticas, cuando tenemos calculadoras que nos dan el resultado de cualquier operación en el acto? ¿Sirven la gramática, la sintaxis y la ortografía, si da lo mismo cómo se hable y se escriba? ¿Sirve conocer la historia, si basta con buscar en Internet para averiguar al instante quién fue tal personaje o qué pasó tal año? ¿Sirve la geografía, si cogemos aviones que nos trasladan a cualquier sitio en unas horas y nos trae sin cuidado el trayecto? ¿Sirve algo de algo? ¿Y qué es, pues, "lo práctico"? Tal vez sólo aprender a manejar el ordenador y la calculadora. En realidad, ¿para qué es necesario ir a la escuela? ¿Para tener una idea del mundo, del pasado de la humanidad, de la historia del arte y de las religiones, de la evolución de las ciencias, de nuestra anatomía, de los textos que se han escrito, de la multiplicación y la división y la suma y la resta, del círculo y el triángulo? Nada de eso es "práctico" ni ayuda a ganarse la vida, no digamos a ser Reina Hispanoamericana. Y sin embargo ...
La educación no son sólo conocimientos y datos. Es parte esencial de lo que solía llamarse "formación", esto es, la conversión de los individuos en personas, no en seres animalescos que caen en el mundo sin tener noción de lo que hubo antes que ellos, incapaces de asociar dos hechos, de distinguir entre causa y efecto, de articular dos frases inteligibles, de pensar y razonar, de comprender un texto simple. Esta es la clase de ser que cada día abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria. El problema es que, por algún misterio, a la postre esos seres no resultan "prácticos" ni se pueden ganar la vida, la vieja aspiración de sus ya embrutecidos padres. No es raro ver en la televisión a jóvenes y no tan jóvenes que dicen en estos tiempos de crisis: "Yo no quiero estudiar, lo que quiero es que me den un trabajo para ganar dinero". A menudo tienen tal pinta de cabestros que me descubro pensando con pena: "Pero, hombre de Dios, ¿cómo te va a dar nadie un trabajo si es obvio que no te han enseñado nada y que aún no sirves ni para pegar un sello? Si yo fuera un empresario, no te contrataría". Me temo que los que lo sean pensarán otro tanto: "No necesito a un animal tecnológico, que sepa darle a las teclas según se le ordene, pero sin tener ni idea de lo que hace. No necesito a una persona incompleta. Tráiganme a alguien civilizado, con conocimientos irrelevantes, de los que permiten desenvolverse en el mundo".
25.11.09
Formación 2.0
Acaba de salir el primer número monográfico, que podéis descargar en PDF, del Observatorio Scopeo, dedicado íntegramente a la Formación dentro de lo que estamos llamando Web 2.0.
El Observatorio Scopeo pretende medir la actividad, la innovación y las tendencias en la Formación en Red en España, y surge como fruto de un acuerdo firmado entre la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y la Universidad de Salamanca.
La misión de este observatorio es realizar “una labor continua y muy rigurosa” de investigación y reflexión sobre la implantación de la Formación en Red en España, en cuatro sectores estratégicos de actividad: colegios e institutos (formación preuniversitaria); universidades y centros de formación superior (formación universitaria); administraciones públicas y empresas privadas.
En su primer Monográfico publicado titulado Formación web 2.0 que podemos descargar en formato pdf se analizan las orientaciones que pueden darse a las herramientas de la web 2.0, clasificadas en cuatro grandes apartados, según sus usos: compartir recursos, crear recursos, recuperar información y redes sociales.
El monográfico se completa con dos anexos:
Un “Directorio de aplicaciones Web 2.0” en el que se presentan las herramientas Web 2.0 organizadas en torno a los cuatro usos formativos antes citados.
“Aplicaciones formativas Web 2.0” en el que son seleccionados un conjunto de casos que dan evidencia del uso formativo de laWeb 2.0 en la escuela, la universidad, la empresa y la administración pública.
La misión de este observatorio es realizar “una labor continua y muy rigurosa” de investigación y reflexión sobre la implantación de la Formación en Red en España, en cuatro sectores estratégicos de actividad: colegios e institutos (formación preuniversitaria); universidades y centros de formación superior (formación universitaria); administraciones públicas y empresas privadas.
En su primer Monográfico publicado titulado Formación web 2.0 que podemos descargar en formato pdf se analizan las orientaciones que pueden darse a las herramientas de la web 2.0, clasificadas en cuatro grandes apartados, según sus usos: compartir recursos, crear recursos, recuperar información y redes sociales.
El monográfico se completa con dos anexos:
Un “Directorio de aplicaciones Web 2.0” en el que se presentan las herramientas Web 2.0 organizadas en torno a los cuatro usos formativos antes citados.
“Aplicaciones formativas Web 2.0” en el que son seleccionados un conjunto de casos que dan evidencia del uso formativo de laWeb 2.0 en la escuela, la universidad, la empresa y la administración pública.
23.11.09
Y van tres.
Cuando uno encuentra, por esos mundos virtuales de la información, un artículo que podría suscribir de principio a fin entra en una especie de nerviosismo y tiende a tener un subidón (más o menos grande dependiendo del momento) de su autoestima. ¡ No está uno sólo!
Bromas aparte esto de no estar sólo es algo que ya sabíamos aquí en El Pizarrin, sobre todo en esto de la Orden de Incentivos o Plan de Calidad, que por tercera vez (aunque la anterior Consejera afirmara que no se había votado y por tanto no se `podía considerar fracaso) vuelve a llevarse a los centros, esta vez con el trapacero ardid de la inspección educativa de que se adhiera el centro o no, va a tener que realizarse lo mismo pero sin cobrar. Lógicamente de esto sólo hay comentarios verbales, por lo que en realidad "nunca se ha dicho", al igual que la negativa de la Inspección educativa y de los políticos de la Consejería a dictar normas que preserven el derecho de los docentes que no se han acogido a este disparate pero que imparten clase en centros que sí se han acogido y a los que se presiona de manera constante con la frase de que todo lo que hay en el Plan de Centro es de obligado cumplimiento, obviando que los objetivos de ese mal llamado Plan de Calidad deben ser específicos y concretados, pero sobre todo de obligado cumplimiento sólo para aquellos y aquellas docentes que han suscrito el compromiso de realizarlos..
Pero en fin, lo que interesa es que la Consejería se cuelgue la medalla. Si hay mejores resultados (debe haberlos ya que tras dos cursos no hay una sola valoración negativa de los que cobran este Plan) la Consejería se colgará la medalla al haber pagado 7000 euros a los docentes, pero si fracasa el Plan y no hay mejores resultados, también se la colgará porque ¿qué más se puede hacer si hasta les ha pagado 7000 euros a los docentes para mejorar los resultados?
En fin, os dejo este artículo que firma José Calvo, en ABC el pasado Sábado.
Vuelta a las andadas.
JOSÉ CALVO POYATO Sábado , 21-11-09
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía vuelve a las andadas, es decir, reincide en una mala costumbre, ante los pésimos resultados que en diferentes barómetros presenta el sistema educativo en nuestra comunidad. Si el informe PISA sobre las capacidades del alumnado nos dejó tiritando, el informe de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) acerca del abandono escolar, arrojó un nuevo jarro de agua fría para nuestro sistema educativo. La contundencia de las cifras no necesita de muchos comentarios. Si en el quinquenio de 2002 a 2007 el abandono escolar en la Unión Europea había pasado del 17´1 al 14´8 por ciento, en España para el mismo periodo las cifras de abandono habían evolucionado del 29´9 al 31´0 por ciento. Por lo que se refería al número de alumnos que habían de repetir algún curso en la enseñanza secundaria, el panorama es tan desalentador como en el caso del abandono escolar. La media en los países de la OCDE se ha mantenido prácticamente invariable en torno al tres por ciento, mientras que en España estamos por encima del 16. El siguiente país en número de alumnos repetidores es Portugal, con un 13 por ciento, y el tercero, Luxemburgo, ya no llega al 8, la mitad que en España.
¿Es la repetición de curso consecuencia de un alto nivel de exigencia para nuestros alumnos? ¿Se les obliga a un desmedido esfuerzo, muy superior al de los otros países de la OCDE? La respuesta es un no rotundo. El informe PISA dejó claro que nuestros alumnos ocupan un pésimo lugar en cuanto a su nivel de conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura. Una situación que, opinión de los expertos de dicho organismo, puede convertirse en un grave lastre para la economía del país en un horizonte temporal no muy lejano. Andrés Fuentes, uno de ellos, señalaba refiriéndose a España que: «El porcentaje de jóvenes con una escasa educación en el mercado laboral es inusualmente grande para un país rico».
En Andalucía las cifras son más alarmantes que en el conjunto de España. Los alumnos andaluces salen entre los peor parados en el informe PISA y el abandono escolar está varios puntos por encima de la media española. Son muchos los profesores que esperan de las autoridades educativas una actuación muy diferente a la que nos han legado casi media docena de leyes en tres décadas, para hacer frente al fracaso y al abandono escolar, así como a muchas de las dificultades a las que se enfrentan en el desempeño de sus tareas cotidianas. Las causas del problema que aqueja a nuestro sistema educativo son profundas porque se lleva muchos años jugando con fuego. No es la menor de ellas la posibilidad de desarrollar el trabajo en las aulas en un clima sosegado. Hay demasiados centros en los que brota, cada vez con más frecuencia, lo que ha venido en llamarse violencia escolar. Un problema ante el que los docentes, en las actuales circunstancias, es poco lo que pueden hacer.
Ante este panorama la consejería de Educación insiste en una iniciativa por tercer año consecutivo: ofrecer a los profesores 7.000 euros de incentivo económico para que acepten un plan que haga disminuir el fracaso escolar. Es decir, los centros cuyos profesores acepten la dádiva se comprometen a un aumento sustancial del número de aprobados entre sus alumnos. Muchos profesores se sienten ofendidos y hasta humillados cuando se les plantea una mejora de retribuciones a cambio de un mayor número de aprobados. Los profesores andaluces han rechazado de forma masiva -hasta el momento en dos ocasiones- la propuesta de los 7.000 euros. Pero la consejería de Educación, como decíamos al principio, insiste en el planteamiento y vuelve a las andadas por tercer año consecutivo.
Bromas aparte esto de no estar sólo es algo que ya sabíamos aquí en El Pizarrin, sobre todo en esto de la Orden de Incentivos o Plan de Calidad, que por tercera vez (aunque la anterior Consejera afirmara que no se había votado y por tanto no se `podía considerar fracaso) vuelve a llevarse a los centros, esta vez con el trapacero ardid de la inspección educativa de que se adhiera el centro o no, va a tener que realizarse lo mismo pero sin cobrar. Lógicamente de esto sólo hay comentarios verbales, por lo que en realidad "nunca se ha dicho", al igual que la negativa de la Inspección educativa y de los políticos de la Consejería a dictar normas que preserven el derecho de los docentes que no se han acogido a este disparate pero que imparten clase en centros que sí se han acogido y a los que se presiona de manera constante con la frase de que todo lo que hay en el Plan de Centro es de obligado cumplimiento, obviando que los objetivos de ese mal llamado Plan de Calidad deben ser específicos y concretados, pero sobre todo de obligado cumplimiento sólo para aquellos y aquellas docentes que han suscrito el compromiso de realizarlos..
Pero en fin, lo que interesa es que la Consejería se cuelgue la medalla. Si hay mejores resultados (debe haberlos ya que tras dos cursos no hay una sola valoración negativa de los que cobran este Plan) la Consejería se colgará la medalla al haber pagado 7000 euros a los docentes, pero si fracasa el Plan y no hay mejores resultados, también se la colgará porque ¿qué más se puede hacer si hasta les ha pagado 7000 euros a los docentes para mejorar los resultados?
En fin, os dejo este artículo que firma José Calvo, en ABC el pasado Sábado.
Vuelta a las andadas.
JOSÉ CALVO POYATO Sábado , 21-11-09
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía vuelve a las andadas, es decir, reincide en una mala costumbre, ante los pésimos resultados que en diferentes barómetros presenta el sistema educativo en nuestra comunidad. Si el informe PISA sobre las capacidades del alumnado nos dejó tiritando, el informe de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) acerca del abandono escolar, arrojó un nuevo jarro de agua fría para nuestro sistema educativo. La contundencia de las cifras no necesita de muchos comentarios. Si en el quinquenio de 2002 a 2007 el abandono escolar en la Unión Europea había pasado del 17´1 al 14´8 por ciento, en España para el mismo periodo las cifras de abandono habían evolucionado del 29´9 al 31´0 por ciento. Por lo que se refería al número de alumnos que habían de repetir algún curso en la enseñanza secundaria, el panorama es tan desalentador como en el caso del abandono escolar. La media en los países de la OCDE se ha mantenido prácticamente invariable en torno al tres por ciento, mientras que en España estamos por encima del 16. El siguiente país en número de alumnos repetidores es Portugal, con un 13 por ciento, y el tercero, Luxemburgo, ya no llega al 8, la mitad que en España.
¿Es la repetición de curso consecuencia de un alto nivel de exigencia para nuestros alumnos? ¿Se les obliga a un desmedido esfuerzo, muy superior al de los otros países de la OCDE? La respuesta es un no rotundo. El informe PISA dejó claro que nuestros alumnos ocupan un pésimo lugar en cuanto a su nivel de conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura. Una situación que, opinión de los expertos de dicho organismo, puede convertirse en un grave lastre para la economía del país en un horizonte temporal no muy lejano. Andrés Fuentes, uno de ellos, señalaba refiriéndose a España que: «El porcentaje de jóvenes con una escasa educación en el mercado laboral es inusualmente grande para un país rico».
En Andalucía las cifras son más alarmantes que en el conjunto de España. Los alumnos andaluces salen entre los peor parados en el informe PISA y el abandono escolar está varios puntos por encima de la media española. Son muchos los profesores que esperan de las autoridades educativas una actuación muy diferente a la que nos han legado casi media docena de leyes en tres décadas, para hacer frente al fracaso y al abandono escolar, así como a muchas de las dificultades a las que se enfrentan en el desempeño de sus tareas cotidianas. Las causas del problema que aqueja a nuestro sistema educativo son profundas porque se lleva muchos años jugando con fuego. No es la menor de ellas la posibilidad de desarrollar el trabajo en las aulas en un clima sosegado. Hay demasiados centros en los que brota, cada vez con más frecuencia, lo que ha venido en llamarse violencia escolar. Un problema ante el que los docentes, en las actuales circunstancias, es poco lo que pueden hacer.
Ante este panorama la consejería de Educación insiste en una iniciativa por tercer año consecutivo: ofrecer a los profesores 7.000 euros de incentivo económico para que acepten un plan que haga disminuir el fracaso escolar. Es decir, los centros cuyos profesores acepten la dádiva se comprometen a un aumento sustancial del número de aprobados entre sus alumnos. Muchos profesores se sienten ofendidos y hasta humillados cuando se les plantea una mejora de retribuciones a cambio de un mayor número de aprobados. Los profesores andaluces han rechazado de forma masiva -hasta el momento en dos ocasiones- la propuesta de los 7.000 euros. Pero la consejería de Educación, como decíamos al principio, insiste en el planteamiento y vuelve a las andadas por tercer año consecutivo.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)