14.2.08

Políticas del libro de texto.Jaume Martínez Bonafé.


El texto que sigue corresponde a la transcripción de algunos extractos del libro Políticas del libro de texto, de Jaume Martínez Bonafé, de Ediciones Morata, 2002. (en concreto, algunos párrafos de la introducción y capítulo primero: páginas 11, 21/22 y 25/27).

Espero que os guste.

Introducción


Todos los días millones de niñas y de niños de diferentes escuelas, en diferentes países, con diferentes culturas y diferentes lenguas,... entran por la puerta del aula llevando de la mano una cartera repleta de libros de texto. Algunos, además, incorporan un break de chocolate que suele reventar a la tercera patada, iniciándose un interesante diálogo estético entre la glucosa con colorante H.23 y una bonita representación en la página 23 de los nefridios vibrátiles de un invertebrado, pero esta es otra historia...
¡Qué fuerza, entonces, la de un artefacto que supervive a políticas dispares, culturas diferentes, tiempos distantes...! Es cierto que, desde que los sistemas de reproducción social se separan de los sistemas de producción, el texto es necesario como forma de representación de lo que debe ser reproducido. Sin embargo, la escuela como institución ha mantenido una forma particular de texto al margen de la evolución que se ha producido en la textualidad de otros sistemas de reproducción social. Y en ese inmovilismo particular radica quizá, de un modo aparentemente contradictorio, su fuerza al tiempo que su obsolescencia.

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Hechos y efectos discursivos del libro de texto escolar

1. La estrategia restrictiva del significado

Un académico, erudito o experto elabora un libro de texto sobre una disciplina cualquiera del currículum (Lengua, Matemáticas, Historia...). Obsérvese que tal persona es, en efecto, experta en la materia curricular en la que trabaja, pero no es necesariamente una persona sabia (en el sentido kantiano). No se le exige un saber relacional o complejo, ni un saber sobre el currículum como totalidad o como texto que concreta y codifica la selección de un fragmento de las culturas para la reproducción social. Pero sí es un erudito en su materia, y puede, por ello mismo, tomar opciones diferentes en relación al cuerpo de conocimiento sobre el que trata. Puede elegir unos u otros significados, definir lo que es relevante, ejemplificar de un modo u otro, establecer jerarquías y mostrarse más o menos "revolucionario" en el interior de su "paradigma". Dedicarle más renglones a Viriato que a Durruti es una opción estratégica en el interior de una comunidad de discurso, y es por tanto una opción estratégica respecto del significado socialmente determinada, O como diría Umberto Eco (1995), una opción de significado relativo con respecto al trasfondo de las prácticas sociales. Así, diferentes expertos pueden elaborar libros de texto distintos.
En el siguiente paso del escalafón, la maestra o el maestro toman opciones eligiendo entre las distintas ofertas editoriales. En este caso, además de mantenerse las restricciones apuntadas para el erudito académico tampoco aquí se exige ser sabio, sino dominar las destrezas didácticas de la materia en cuestión, aparecen nuevas restricciones. Ya no es posible definir códigos o tomar opciones epistemológicas. Sólo es posible elegir entre distintas opciones a las que ya se les dio un formato. En efecto, en la estantería del hipermercado, el profesor o profesora elige una de entre varias posibilidades. Si tuvo la suerte de encontrar un libro que dedicara más renglones a Durruti que a Viriato, y ése era su interés, se dará por satisfecho. Pero juega con desventaja respecto del elaborador del libro que, con la página en blanco, consideró el modo en que quería hablar, cómo quería significar esos fragmentos de la Historia.
Y finalmente nos encontramos al estudiante que arrastra diariamente su libro de texto. Para él hay una sola opción. Para él hay un solo significado. Si Durruti fue un bandolero o un héroe popular –o simplemente, no fue, no existió- eso depende exclusivamente de un soporte que en exclusividad marca los límites del significado. Es, por tanto, un soporte de exclusión de las otras posibilidades que sí pudo considerar el erudito y de un modo bastante más restrictivo su maestro. El significado único, la reducción de los significados posibles a la unicidad, es también un modo de significar: las cosas son así, así hay que aprenderlas. Ésta es la verdad que deberás aprender, al menos para el currículum explícito. Quién fue Durruti o quién fue Viriato ya está escrito y dispuesto para su con- sumo. Una tramposa semántica de la verdad con la que convivimos diariamente en las escuelas. Una empobrecedora teoría del conocimiento

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3. Efecto de control, orden y seguridad.

¿De qué se habla en el libro de texto? ¿Qué cultura o culturas se manifiestan a través del texto curricular? El discurso del libro de texto para la cultura seleccionada como currículo también tiene un código particular. El criterio más común para la elaboración del texto pedagógico es el de tomar el conocimiento científico de una materia o disciplina buscando su "potencial curricular", es decir, su capacidad para generar experiencias de aprendizaje. Puesto que la cultura científica no puede presentarse a los estudiantes en su forma original, se producen "traducciones pedagógicas" introduciendo cambios, supresiones o añadidos, simplificaciones y combinaciones. La lógica interna de la estructura de la disciplina y la adecuación a los niveles psico-evolutivos y conocimientos previos de los estudiantes suelen ser dos aspectos básicos contemplados en el potencial curricular del texto escolar. Pero ésta es una forma de entender la cultura que vale la pena seleccionar para la escuela. Es toda una episteme sobre la escuela. El código de la disciplinariedad, la cientificidad y la parcelación del conocimiento se encuentran detrás de este modo de proceder. Y todavía otro código, más poderoso: hacer innecesario todo proyecto de discusión de las raíces, las redes y las historias del conocimiento humano.
Una traducción pedagógica muy común en los textos para la enseñanza es el tratamiento no conflictivo del contenido científico. Todos sabemos que la controversia y el conflicto están presentes en el modo de elaboración del conocimiento en el interior de las comunidades científicas, sin embargo desaparece en los textos escolares, donde a menudo se presenta una única e incuestionable verdad. Por otra parte, lo que se incluye y cómo se incluye –y lo que se excluye- como contenido, además de determinar lo que se tiene oportunidad de aprender, conforma una visión de la cultura. De aquello que es o no importante. De aquello con lo que probablemente tropecemos en la calle y que jamás entrará en la escuela. De aquello que es excluido por razones ideológicas no explícitas. Por ejemplo, durante mucho tiempo en los EE.UU. algunas editoriales, con la vista puesta en el mercado, trataban con especial sensibilidad la teoría de la evolución de Darwin para no herir creeencias religiosas fundamentalistas. Y en nuestro país, diversas investigaciones mostraron el tratamiento discriminador negativo que se da a la mujer o a las minorías étnicas en los textos escolares. Existen ideologías y valores implícitos en los materiales que utilizamos en las aulas. En lo que ahora quiero insistir es en que las caracterizaciones anteriores suponen una forma de entender la selección cultural en el currículum que obstaculiza acudir a la pregunta radical sobre qué vale la pena ser enseñado y por qué. Y cómo damos forma y presentamos esos acuerdos culturales en la escuela. Es discutible el sesgo científico de la cultura dominante en la escuela, pero más discutible todavía es el criterio parcelador - no integrador - de ese conocimiento.

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En nuestra vida cotidiana se cruzan una multiplicidad de formas culturales desde las que se generan significados con los que los escolares interpretan los nuevos mensajes que la escuela transmite. El texto en el que se elaboran y codifican esos mensajes debería recoger como problema la reducción interesada de nuestro complejo mundo de significados culturales. El entorno y la cultura popular o de la vida cotidiana, presente a menudo en las declaraciones de intenciones educativas, suele quedar relegado al rincón de la marginalidad cuando se trabaja en el aula con los textos escolares. Así pues, más allá de las retóricas sobre el sentido emancipador de la cultura y el conocimiento escolar, el carácter no conflictivo en el tratamiento del contenido curricular, así como las ausencias interesadas, o las negaciones implícitas o explícitas (TORRES, J., 1993), pueden ser analizadas también como un efecto de poder y control en el interior de la institución escolar.


Invita a pensar en muchos aspectos que, por cotidianos y habituales, nos pasan desapercibidos.

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