EL PIZARRIN es, pretende serlo al menos, un lugar de encuentro y debate de ideas y hechos referentes al mundo de la educación en minúsculas, el del día a día, el de la tiza y el olor a goma de borrar, en definitiva el nuestro.
Mañana los centros escolares andaluces, y del resto del país, celebrarán "de oficio" el día de la Constitución (de 1978, que en Cádiz y provincia nos quedan dos años con el bicentenario de la de 1812).
En todas las aulas se leerán fragmentos, se harán dibujos, se crearán lemas y frases que se dibujarán, recortarán, pegarán,... habrá izadas de banderas en los patios, se escuchará el himno por la megafonía, aparecerán los políticos (dependiendo del centro de más o menos alcurnia) y dejarán un discurso menor y alguna que otra batallita. En definitiva casi como cualquiera de los otros días "D" que tenemos en los colegios e institutos.
Uno, que en su niñez vivía estas cosas pero desde el régimen predemocrático, siempre ha tenido sus recelos ante estas manifestaciones dictadas vía Boletín Oficial cuya "efectividad" de cara a la mejora o comprensión de lo que esta Constitución supuso, supone y supondrá para el futuro y nuestra convivencia, es tan escasa que basta ver el rostro de los niños y niñas ante estos actos para ver, que a fuerza de repetitivos, han perdido cualquier relación real con lo que pretendían cuando se crearon.
Y es que además se hace muy difícil explicar que la educación es un derecho que todos y todas tienen que tener garantizado pero en los centros bilingües sólo la mitad del alumnado ( en el mejor de los casos) puede acceder a estas enseñanzas.
Se hace difícil explicar que los alumnos y alumnas con necesidades tienen que tener un personal específico para reforzarles en su día a día, personal que se le niega para que vaya a sustituir al docente que falta al centro, en vez de usar los recursos para buscar un sustituto con rapidez y eficacia.
Te encuentras incapaz de dar credibilidad a lo que les dices a los chavales y chavalas cuando hay centros que no disponen de acceso para minusválidos y los alumnos y alumnas que tienen alguna discapacidad tienen que ser ayudados, por sus propios compañeros y/o maestro/a, para poder acceder a un servicio o practicar educación física en el patio del centro.
No le quedan a uno palabras cuando no puede dar de comer a los niños y niñas del transporte escolar que están en la ESO porque cada autobús sólo se puede hacer un recorrido en cada sentido, y darles de comer supondría añadir otro.
Y así podríamos seguir con muchísimas cosas que nuestra sociedad parece ignorar, parece querer olvidarlas interiorizando ese falso mensaje de estado del bienestar que nuestros políticos quieren hacernos creer que disfrutamos.
Pero, en fin, mañana será un día "D" que nos dejará un puente mitad laico mitad religioso y un sabor agridulce al salir del centro tras una mañana de difícil celebración.
Lo mejor de un Domingo lluvioso y desapacible, como el de ayer, es que puedes encender tu chimenea, sentarte delante de ella y saborear durante la tarde la prensa dominical que en la mayoría de los demás Domingos uno lee de otra manera menos tranquila, menos centrada en lo que se lee, salvo que lo que se nos ofrezca nos produzca una atracción especial.
Y si a ese ambiente creado en un Domingo lluvioso y desapacible se le une, cuando va acabando el suplemento dominical con sensación de que esa sensación tan agradable tiende a su fin, que lo que cierra ese suplemento te resulta particularmente atractivo, compartible, pues eso le pone la guinda a la tarde.
Y es que este Domingo, el periódico El País, en su suplemento dominical traía este artículo de Javier Marías en el que aporta una visión personal de lo que ha supuesto el cambio de modelo educativo, desde el que propugnaba saberes "irrelevantes" y que uno tuvo que realizar (aquellas clases de Latín, Griego, Historia del Arte, Física y química,...), y el modelo que trajo la LOGSE en el que se tendía más a saberes "prácticos", que visto lo visto no sabemos, ni el Sr. Marías ni quien esto suscribe, en qué se han concretado. Es bien cierto que a lo largo de mi vida, personal y profesional, en contadas ocasiones he "necesitado" de esos saberes irrelevantes para algo más allá de traducir una estela romana o relacionar una etimología. Sin embargo, recuerdo que precisamente por aquella sensación de que lo que se estudiaba no me serviría para nada (aunque muchas cosas de las que hacía me gustaron) aprendía que había cosas en la vida que uno debe hacer porque te modelan el carácter, te dan otra visión de las cosas, te enseñan que el mundo que te rodea tiene una serie de requisitos que no van contigo, que ves absurdos, pero que o cumples o te quedas fuera. Una forma de adquirir una disciplina interior necesaria en muchas ocasiones, independientemente de opciones personales y privadas, para desenvolverse dentro de la sociedad en la que vivimos. Unas enseñanzas irrelevantes que nos dieron a los que las recibimos, eso creo yo, una forma más amplia de percibir el mundo más allá de los meros reclamos del momento, que cada vez pasan más deprisa, alejados de modas pasajeras y sobre todo presentándonos una visión longitudinal de los saberes desde los inicios del mismo, dejándonos ver que el castellano, el catalán, el gallego, provienen de una misma raíz, que nuestro vocabulario tiene más de cultura árabe de lo que pensamos, que nuestras ciudades responden a modelo urbanísticos prefijados hace siglos, que nuestras necesidades actuales provienen de necesidades anteriores, que las respuestas ante estas necesidades no son fruto de un ahora, de una inspiración momentánea, sino que son fruto de un devenir histórico de la ciencia, de la literatura, ...
Quedó muy bonito lo de "aprender a aprender" pero para que esto, que muchos suscribimos como base de la reforma educativa necesaria, se pudiera poner en práctica hacían falta otras muchas cosas que nunca se llegaron a plantear y mucho menos a poner en práctica: reducción de la ratio, mejora y continuidad en la formación del profesorado, aumento de la dotación de recursos humanos de atención a la diversidad, autonomía real de los centros, mejora en el funcionamiento democrático de los mismos, etc... y todo esto ha traído en la práctica las conclusiones que el Sr. Marías ve en su brillante artículo. Ojalá muchos dirigentes educativos tuvieran la claridad de pensamiento que percibo en las líneas que os dejo a continuación.
En algún lugar vi la noticia, un breve, una curiosidad, una anécdota sin importancia. Lamenté que fuera tan escueta, me habría gustado conocer más detalles del asunto, no tan baladí para mí como para quienes lo recogieron. Al parecer, una joven española, aspirante a ganar el certamen "Reina Hispanoamericana 2009", al preguntársele por el año en que Colón descubrió América, contestó que "en 1780". Da curiosidad saber por qué diablos eligió esa fecha disparatada, en vez de responder "No lo sé", que habría resultado más disculpable. ¿Por qué 1780? ¿Cómo creerá la joven que era el mundo en ese año? ¿Sabrá que pertenece al siglo XVIII o ni siquiera le habrán enseñado cómo calcular los siglos? ¿Sabrá lo que es un siglo? Si hubiera dicho "1789", podríamos pensar que se confundió de fecha célebre. Pero, ¿1780? En verdad un arcano. La noticia añadía algo, quizá más sintomático y revelador todavía: se conoce que a la muchacha le quisieron sacar los colores por su metedura de pata en un programa de TVE, pero ella se defendió con desparpajo y afirmó: "Es irrelevante saber eso".
“Es la clase de ser que abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria” Es fácil no conceder importancia a la cosa y consolarse con la asentada idea de que todas las misses y aspirantes a tales son ignorantes por definición y tontas de baba. Sus grititos, sus llantos y sus obviedades han sido parodiados hasta la saciedad en películas y programas de humor. ¿Qué se puede esperar de una miss? Ya se sabe. Pero la joven en cuestión era probablemente una chica normal hasta hace cuatro días. Habrá ido al colegio como cualquiera, y quién sabe si no habrá terminado su bachillerato o su ESO o como quiera que se llame ahora. Habrá llegado a sus dieciocho o veinte años con alguna instrucción, y la prueba es que le viene a la cabeza la palabra "irrelevante", algo que en nuestro tiempo no está al alcance de todos. Yo me temo que sus dos respuestas, la de 1780 y la de la irrelevancia, las podrían haber dado numerosos jóvenes que nada tuvieran que ver con concursos de belleza y no pocos adultos actuales, entre ellos, sin duda, algunos de los periodistas televisivos que le quisieron sacar los colores, sólo que a ellos no se les hacen esas difíciles preguntas con cámaras delante.
"Es irrelevante saber eso". En cierto sentido no le falta razón a la candidata a "Reina", porque lo mismo opinaron, a buen seguro, cuantos profesores tuvo en su vida y los responsables de Educación -gubernamentales y autonómicos- de las últimas dos o tres décadas, que han hecho todo lo posible por convertir a España en una sociedad de iletrados, de ignorantes ufanos de su ignorancia, de primitivos duchos en tecnología; así como un buen número de progenitores, que se han dedicado a exigir a los docentes que enseñen a sus vástagos "cosas prácticas", que les sirvan para ganarse la vida en el futuro, y no pierdan el tiempo con lo "irrelevante". ¿Sirve de algo el latín, una lengua cadáver? ¿Sirven las matemáticas, cuando tenemos calculadoras que nos dan el resultado de cualquier operación en el acto? ¿Sirven la gramática, la sintaxis y la ortografía, si da lo mismo cómo se hable y se escriba? ¿Sirve conocer la historia, si basta con buscar en Internet para averiguar al instante quién fue tal personaje o qué pasó tal año? ¿Sirve la geografía, si cogemos aviones que nos trasladan a cualquier sitio en unas horas y nos trae sin cuidado el trayecto? ¿Sirve algo de algo? ¿Y qué es, pues, "lo práctico"? Tal vez sólo aprender a manejar el ordenador y la calculadora. En realidad, ¿para qué es necesario ir a la escuela? ¿Para tener una idea del mundo, del pasado de la humanidad, de la historia del arte y de las religiones, de la evolución de las ciencias, de nuestra anatomía, de los textos que se han escrito, de la multiplicación y la división y la suma y la resta, del círculo y el triángulo? Nada de eso es "práctico" ni ayuda a ganarse la vida, no digamos a ser Reina Hispanoamericana. Y sin embargo ...
La educación no son sólo conocimientos y datos. Es parte esencial de lo que solía llamarse "formación", esto es, la conversión de los individuos en personas, no en seres animalescos que caen en el mundo sin tener noción de lo que hubo antes que ellos, incapaces de asociar dos hechos, de distinguir entre causa y efecto, de articular dos frases inteligibles, de pensar y razonar, de comprender un texto simple. Esta es la clase de ser que cada día abunda más en nuestra sociedad intelectualmente rudimentaria. El problema es que, por algún misterio, a la postre esos seres no resultan "prácticos" ni se pueden ganar la vida, la vieja aspiración de sus ya embrutecidos padres. No es raro ver en la televisión a jóvenes y no tan jóvenes que dicen en estos tiempos de crisis: "Yo no quiero estudiar, lo que quiero es que me den un trabajo para ganar dinero". A menudo tienen tal pinta de cabestros que me descubro pensando con pena: "Pero, hombre de Dios, ¿cómo te va a dar nadie un trabajo si es obvio que no te han enseñado nada y que aún no sirves ni para pegar un sello? Si yo fuera un empresario, no te contrataría". Me temo que los que lo sean pensarán otro tanto: "No necesito a un animal tecnológico, que sepa darle a las teclas según se le ordene, pero sin tener ni idea de lo que hace. No necesito a una persona incompleta. Tráiganme a alguien civilizado, con conocimientos irrelevantes, de los que permiten desenvolverse en el mundo".
Acaba de salir el primer número monográfico, que podéis descargar en PDF, del Observatorio Scopeo, dedicado íntegramente a la Formación dentro de lo que estamos llamando Web 2.0.
El Observatorio Scopeo pretende medir la actividad, la innovación y las tendencias en la Formación en Red en España, y surge como fruto de un acuerdo firmado entre la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y la Universidad de Salamanca. La misión de este observatorio es realizar “una labor continua y muy rigurosa” de investigación y reflexión sobre la implantación de la Formación en Red en España, en cuatro sectores estratégicos de actividad: colegios e institutos (formación preuniversitaria); universidades y centros de formación superior (formación universitaria); administraciones públicas y empresas privadas. En su primer Monográfico publicado titulado Formación web 2.0 que podemos descargar en formato pdf se analizan las orientaciones que pueden darse a las herramientas de la web 2.0, clasificadas en cuatro grandes apartados, según sus usos: compartir recursos, crear recursos, recuperar información y redes sociales. El monográfico se completa con dos anexos: Un “Directorio de aplicaciones Web 2.0” en el que se presentan las herramientas Web 2.0 organizadas en torno a los cuatro usos formativos antes citados. “Aplicaciones formativas Web 2.0” en el que son seleccionados un conjunto de casos que dan evidencia del uso formativo de laWeb 2.0 en la escuela, la universidad, la empresa y la administración pública.
Cuando uno encuentra, por esos mundos virtuales de la información, un artículo que podría suscribir de principio a fin entra en una especie de nerviosismo y tiende a tener un subidón (más o menos grande dependiendo del momento) de su autoestima. ¡ No está uno sólo!
Bromas aparte esto de no estar sólo es algo que ya sabíamos aquí en El Pizarrin, sobre todo en esto de la Orden de Incentivos o Plan de Calidad, que por tercera vez (aunque la anterior Consejera afirmara que no se había votado y por tanto no se `podía considerar fracaso) vuelve a llevarse a los centros, esta vez con el trapacero ardid de la inspección educativa de que se adhiera el centro o no, va a tener que realizarse lo mismo pero sin cobrar. Lógicamente de esto sólo hay comentarios verbales, por lo que en realidad "nunca se ha dicho", al igual que la negativa de la Inspección educativa y de los políticos de la Consejería a dictar normas que preserven el derecho de los docentes que no se han acogido a este disparate pero que imparten clase en centros que sí se han acogido y a los que se presiona de manera constante con la frase de que todo lo que hay en el Plan de Centro es de obligado cumplimiento, obviando que los objetivos de ese mal llamado Plan de Calidad deben ser específicos y concretados, pero sobre todo de obligado cumplimiento sólo para aquellos y aquellas docentes que han suscrito el compromiso de realizarlos..
Pero en fin, lo que interesa es que la Consejería se cuelgue la medalla. Si hay mejores resultados (debe haberlos ya que tras dos cursos no hay una sola valoración negativa de los que cobran este Plan) la Consejería se colgará la medalla al haber pagado 7000 euros a los docentes, pero si fracasa el Plan y no hay mejores resultados, también se la colgará porque ¿qué más se puede hacer si hasta les ha pagado 7000 euros a los docentes para mejorar los resultados?
En fin, os dejo este artículo que firma José Calvo, en ABC el pasado Sábado.
Vuelta a las andadas. JOSÉ CALVO POYATOSábado , 21-11-09
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía vuelve a las andadas, es decir, reincide en una mala costumbre, ante los pésimos resultados que en diferentes barómetros presenta el sistema educativo en nuestra comunidad. Si el informe PISA sobre las capacidades del alumnado nos dejó tiritando, el informe de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) acerca del abandono escolar, arrojó un nuevo jarro de agua fría para nuestro sistema educativo. La contundencia de las cifras no necesita de muchos comentarios. Si en el quinquenio de 2002 a 2007 el abandono escolar en la Unión Europea había pasado del 17´1 al 14´8 por ciento, en España para el mismo periodo las cifras de abandono habían evolucionado del 29´9 al 31´0 por ciento. Por lo que se refería al número de alumnos que habían de repetir algún curso en la enseñanza secundaria, el panorama es tan desalentador como en el caso del abandono escolar. La media en los países de la OCDE se ha mantenido prácticamente invariable en torno al tres por ciento, mientras que en España estamos por encima del 16. El siguiente país en número de alumnos repetidores es Portugal, con un 13 por ciento, y el tercero, Luxemburgo, ya no llega al 8, la mitad que en España.
¿Es la repetición de curso consecuencia de un alto nivel de exigencia para nuestros alumnos? ¿Se les obliga a un desmedido esfuerzo, muy superior al de los otros países de la OCDE? La respuesta es un no rotundo. El informe PISA dejó claro que nuestros alumnos ocupan un pésimo lugar en cuanto a su nivel de conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura. Una situación que, opinión de los expertos de dicho organismo, puede convertirse en un grave lastre para la economía del país en un horizonte temporal no muy lejano. Andrés Fuentes, uno de ellos, señalaba refiriéndose a España que: «El porcentaje de jóvenes con una escasa educación en el mercado laboral es inusualmente grande para un país rico».
En Andalucía las cifras son más alarmantes que en el conjunto de España. Los alumnos andaluces salen entre los peor parados en el informe PISA y el abandono escolar está varios puntos por encima de la media española. Son muchos los profesores que esperan de las autoridades educativas una actuación muy diferente a la que nos han legado casi media docena de leyes en tres décadas, para hacer frente al fracaso y al abandono escolar, así como a muchas de las dificultades a las que se enfrentan en el desempeño de sus tareas cotidianas. Las causas del problema que aqueja a nuestro sistema educativo son profundas porque se lleva muchos años jugando con fuego. No es la menor de ellas la posibilidad de desarrollar el trabajo en las aulas en un clima sosegado. Hay demasiados centros en los que brota, cada vez con más frecuencia, lo que ha venido en llamarse violencia escolar. Un problema ante el que los docentes, en las actuales circunstancias, es poco lo que pueden hacer.
Ante este panorama la consejería de Educación insiste en una iniciativa por tercer año consecutivo: ofrecer a los profesores 7.000 euros de incentivo económico para que acepten un plan que haga disminuir el fracaso escolar. Es decir, los centros cuyos profesores acepten la dádiva se comprometen a un aumento sustancial del número de aprobados entre sus alumnos. Muchos profesores se sienten ofendidos y hasta humillados cuando se les plantea una mejora de retribuciones a cambio de un mayor número de aprobados. Los profesores andaluces han rechazado de forma masiva -hasta el momento en dos ocasiones- la propuesta de los 7.000 euros. Pero la consejería de Educación, como decíamos al principio, insiste en el planteamiento y vuelve a las andadas por tercer año consecutivo.
Desde hace unos años recibo en casa, bueno más concretamente en la cuenta de correo electrónico, el boletín mensual de la revista de literatura iberoamericana IMAGINARIA, que me lleva deparando unos ratos magníficos, así como me ha supuesto una ayuda importantísima en muchos momentos dentro del aula por cuanto he podido usar muchos de sus textos e ilustraciones en mis clases.
Este mes trae el artículo que os dejo a continuación y que me ha gustado especialmente, ahora que tan de moda está esto de la Escuela 2.0 y los planes de lectura y biblioteca, nunca está de más que podamos dedicar un rato a reflexionar sobre lo que todo este maremagnum de cosas supone en nuestro día a día.
Firma el artículo Cecilia Bajour, profesora y habitual colaboradora de la revista Imaginaria. La fotografía es de Liliana Gelman
¿Qué tiene que ver la promoción de la lectura con la escuela? Nº 259 Lecturas 10/11/09 por Cecilia Bajour
Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el 14º Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura, organizado por la Fundación Mempo Giardinelli (Domo del Centenario de la ciudad de Resistencia, Provincia del Chaco, Argentina; 19 al 22 de agosto de 2009).
Las bibliotecas escolares en sus diversos modos de ser y manifestarse suelen ser el foco de muchas de las actividades y experiencias vinculadas al concepto de “promoción de la lectura”. Desde la segunda mitad del siglo XX, con desigual desarrollo según las circunstancias en que se desenvolvió la escolarización, comenzaron a convivir en tensión dos discursos sobre la lectura en las etapas de la infancia y la adolescencia: el ligado a la lectura de estudio, casi siempre relacionada con la obligatoriedad, y el que tiene que ver con la lectura libre, a la que luego se asoció la idea bastante difusa del placer. El cruce de ambos discursos fue posible gracias al pacto entre la escuela y otras experiencias externas a ella, principalmente aunque no de manera exclusiva, por parte de las bibliotecas públicas. La experiencia de algunos bibliotecarios en torno a unas prácticas lectoras caracterizadas por la libertad, el juego y la diversidad de formas de llegada al libro y otros soportes comenzó a formar parte de la vida escolar transformando algunas prácticas tradicionales del aula e impulsando nuevas formas de relacionarse con la cultura en la escuela. Como resultado de esa alianza, no sin contradicciones, enseñar a leer y promover la lectura se convirtieron en dos objetivos escolares entramados en una relación a la vez saludable y difícil. (1) Pero, ¿de qué hablamos cuando decimos “promoción de la lectura” en el marco de la escuela? ¿La escuela necesita “promover” la lectura si precisamente desde que existe está atravesada por ella más allá de cómo lo haga? Como todo proceso cultural, es productivo e interesante mirarlo con perspectiva histórica para evitar aplanarlo con generalizaciones o prejuicios. Como decíamos, la palabra “promoción” viene con carácter de importada a la escuela ya que no nació con ella aunque haya sido la que le dio entrada. Se trata de un campo de prácticas bastante heterogéneas que reúne actores diversos interesados fundamentalmente en la literatura infantil y juvenil y otros sistemas culturales ligados a la infancia y la adolescencia. Actores tales como narradores orales, talleristas, feriantes, escritores, ilustradores, bibliotecarios, etc., que pueden ser independientes o vinculados a diversas instituciones educativas formales o informales o al mercado editorial (para el que la idea de promoción de la lectura se cruza con la idea de marketing por medio de estrategias y resultados; y que es interesante mirar en su complejidad, tanto como fenómeno de mercado como de estrategia cultural). Dentro de la escuela, como planteaba Graciela Montes en su artículo “Ilusiones en conflicto” (2), hubo y hay maestros y bibliotecarios que quieren intentar otros caminos en “la vida del leer” y que entonces se posicionan del lado de la “promoción de la lectura” propiciando la entrada de esos otros actores culturales. En la mayoría de los casos estos actores múltiples, tanto de adentro como de afuera de la escuela, plantean modos de relacionarse con la lectura que tienen sus características propias, que intentan diferenciarse de algunas prácticas y tradiciones pedagógicas y curriculares muy arraigadas en la escuela —asociadas fundamentalmente con lo normativo, prescriptivo y academicista— y que cuando hacen su entrada confluyen y a la vez tensionan con ellas. La promoción en su versión más simplificada y menos productiva para lo que nos interesa entró en muchos casos a la escuela de la mano de la idea de “animación” (una palabra que a mi juicio esconde o sugiere la idea de que hay algo, la lectura y los lectores en este caso, a lo que le falta ánimo, o hay que reanimar). Un “animar a leer” que en muchas propuestas se presentó o se presenta asociado con una serie de prácticas que intentan espectacularizar el acto de leer, a convertirlo en un show o en un juego superficial, donde muchas veces los libros y la lectura misma quedan desplazados a un segundo término o, en casos más extremos, casi no aparecen. Esta tendencia, que podríamos llamar “activista”, suele partir de premisas negativas que no ven un hacer en el leer, que parten de que sólo lo mostrable es lo que vale o que piensan que hay que insuflar aires vitales o espectaculares en la lectura como si esta fuera una actividad catatónica o de baja intensidad. Evitar la tendencia a que predomine la cáscara y no la pulpa y el carozo cuando de leer se trata no significa dejar de lado maneras renovadas y lúdicas de entrar a los textos. Muchas prácticas artísticas ligadas a este campo de la promoción que ponen a la lectura y a los libros en el centro aportan muchísimas ideas nutritivas. En este terreno, otras artes tales como el teatro, la narración oral, el cine, las canciones para niños, etc, pueden ofrecer nuevas tácticas siempre que valoricen estéticamente y pongan de relieve a los textos.
Un recorrido por las representaciones más habituales acerca de la promoción nos lleva con frecuencia a encontrarnos con la que se sostiene en los discursos y pedagogías del placer, que siguen teniendo mucha fuerza en las prácticas escolares de lectura. (3) Placer que parte de una visión de la lectura como una actividad sagrada e intocable. Placer visto como consecuencia del contacto “libre” con los textos, sin intervención docente, que es considerada como obstáculo a esa relación placentera. Placer también vinculado en forma exclusiva a una manera liviana de leer textos literarios. Esta concepción suele generar falsas oposiciones entre lectura literaria (la considerada placentera) y lectura de otros textos (ligados al estudio y al esfuerzo, raramente vinculados con el placer). En esas visiones lo literario entonces suele divorciarse de la enseñanza y se afirma como una experiencia que ante todo debe disfrutarse, en una idea de placer en la que la relación con la ficción debe ser de entrega y donde es impensable toda propuesta que intente buscar un diálogo de saberes en el mismo acto de leer. La lectura dista de considerarse un “hacer” cuando predomina la idea de que con la lectura literaria “no se hace nada”. Entonces la biblioteca se vuelve escenario de la paradoja de que allí se hace algo que en la mayoría de los casos no es valorado ni percibido como un hacer con consecuencias para el curriculum escolar. Esto se acentúa debido a que la tradición de registrar lo hecho para comunicar a los padres o para llevar un control evaluable de lo realizado (donde el cuaderno o carpeta suelen ostentar la evidencia del hacer) no tiene expresiones tangibles en la biblioteca, salvo en las acciones de préstamo y devolución de material que no alcanzan para lo que tradicionalmente es visto como que “se hizo algo”. Como ejemplo de tácticas que intentar contrarrestar esta condena a la invisibilidad hay bibliotecarios o maestros que proponen a los niños que den cuenta en sus cuadernos de lo actuado en la biblioteca. Lo cual si es una instancia burocrática movida por la exigencia tácita de que toda actividad escolar debe ser registrada para ser monitoreada por padres o inspecciones del propio ámbito escolar, disuelve toda intención de convertir las prácticas de lectura en la biblioteca en situaciones significativas para la vida lectora de los alumnos. Por supuesto que, llevada al extremo, semejante representación sobre la lectura literaria en la escuela favorece la selección de determinados textos y determinados modos de leer en ese ámbito: la lectura placentera es aquella en que se toma contacto con textos livianos en situaciones “de almohadón” en la que los lectores son atravesados en forma romántica y mágica por la experiencia literaria. Y donde toda intervención del mediador (por ejemplo, del bibliotecario) es vista como una intrusión de lo didáctico por sobre la relación “libre” que todo lector debería tener con los textos para augurarle un posible futuro de vínculos estables con la lectura. Pero no siempre las actividades literarias vinculadas a la idea de promoción que se llevan a cabo en la biblioteca están atravesadas por esta visión alivianada de la lectura. En muchas escuelas los bibliotecarios escolares suelen ser gestores, ya sea por decisión de la conducción o por propia iniciativa, de experiencias culturales en relación con la lectura con una incidencia potente en la formación literaria y artística de los alumnos y otros actores de la comunidad escolar. Son los encargados de invitar a autores o narradores orales, realizar ferias del libro, organizar exposiciones temáticas, habilitar el espacio de la biblioteca para el desarrollo de actividades artísticas diversas, gestionar visitas a museos u otras instituciones culturales de la comunidad, etc.
Los saberes relacionados con la gestión cultural sin embargo no forman parte del currículum de la formación de los bibliotecarios escolares por lo cual todas las acciones ligadas a lo cultural suelen depender para ser llevadas a cabo con más o menos éxito de la pura iniciativa de quienes las encaran. Sería deseable que una tarea tan importante como esta no estuviera supeditada azarosa y solamente a la voluntad de quienes están al frente de la biblioteca. Por otra parte, la realización de eventos culturales impacta en la escuela en su conjunto cuando toda la comunidad escolar se hace cargo y por lo tanto se apropia del diseño y tareas derivadas de tales eventos. De lo contrario todo el esfuerzo e inventiva dependería del bibliotecario y esto contribuiría a la visualización de la biblioteca como una institución autónoma de la escuela que se vincula en determinados aspectos y no en otros. Muchos niños y, sobre todo los que pertenecen a sectores más golpeados por las diversas crisis económicas y sociales, tienen oportunidad de inaugurar su relación con este tipo de experiencias culturales gracias a las posibilidades generadas por la escuela. La responsabilidad de la escuela de garantizar a los alumnos experiencias culturales ricas y variadas no tiene por qué plantearse en forma divorciada de la responsabilidad de enseñar sino todo lo contrario. Retomamos entonces la idea de que la biblioteca cuando está en la escuela está imbuida de sus principales sentidos —y por lo tanto quien está al frente (lo deseable es que sea un maestro que tenga formación de bibliotecario escolar)— no puede desentenderse de la enseñanza. Más claramente, toda tarea realizada por el bibliotecario o maestro responsable de la biblioteca, incluso y sobre todo la promoción de la lectura, está inevitablemente atravesada por la enseñanza. Ese es el sello que distingue a las bibliotecas escolares de otras bibliotecas. Desde esta perspectiva, la promoción no es una forma de alejarse de los objetivos escolares, alivianarlos, o “desescolarizarlos” sino de darle nuevas formas y significados a las tareas de enseñanza. La idea de “desescolarizar” la práctica de la lectura, sobre todo literaria, que está presente en muchos discursos próximos a la promoción, partiría de una representación negativa de la lectura que se realiza en la escuela: lectura que en esas representaciones es vista como obligatoria (en su matiz más improductivo), aburrida, repetitiva, evaluable (en el sentido sancionador de la evaluación y no en el más enriquecedor del término), que implica trabajo (en el sentido más abrumador del término trabajo). Desescolarizar desde este punto de vista entonces vendría a ser una operación de salvataje de todo lo que para muchos ha provocado que la lectura y los lectores sean vistos en estado de crisis. En relación con esta demanda de “desescolarización” de la lectura, Gustavo Bombini —en una charla en la Feria del Libro de Guadalajara en 2008— decía: “”Ni tanto ni tan poco. Tanto daño no le debe haber hecho la escuela a la lectura ni tampoco será la única responsable de un complejo estado de cosas que la excede; por otro lado desescolarizar la lectura —de literatura, en este caso— supondría, en liviano y gracioso ademán, privar del derecho a un campo de experiencia estética a miles y millones de niños y jóvenes que sólo podrán tener algún contacto con lo literario en el ámbito de la escuela”. (4) El peligro de llamar a la desescolarización de la lectura entonces estaría en la negación de la responsabilidad de la escuela de hacerse cargo de repensar la enseñanza y la búsqueda de nuevos caminos para que la lectura tenga otros significados en la vida de los lectores escolares. Para vencer ese riesgo quizás el cruce entre los aportes interesantes provenientes del campo de la promoción y la resignificación de la idea de “escolar” —cargándola con sus mejores resonancias cuando se piensa en la lectura— sea un modo renovado de pensar la tarea de enseñar a leer. ________________________________________ Notas (1) Chartier, Anne- Marie y Hébrard, Jean. La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-2000). Barcelona, Editorial Gedisa, 2002. (2) Montes, Graciela. “Ilusiones en conflicto”. En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N° 3; Buenos Aires, marzo de 1997. (3) Bombini, Gustavo. “Sabemos poco acerca de la lectura”. En: Lenguas Vivas. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”, Año 2, Nº 2; Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002. (4) Bombini, Gustavo. “El maestro como promotor de lectura”. Panel en la Feria del Libro de Guadalajara, México, 3 de diciembre de 2008. ________________________________________ Las fotografías que acompañan este artículo pertenecen a la serie “Raíces” de Liliana Gelman. Imaginaria agradece su autorización para reproducirlas. Para ver más obras de Liliana Gelman hay que visitar su página web: www.lilianagelman.com. Y también en Imaginaria, el artículo “Exposición fotográfica “La biblioteca”; libros abandonados y reencontrados”. ________________________________________
Acabo de recibir, vía mail, un enlace directo con RIATE, Red Iberoamericana de TIC y Educación, que acaba de sacar el número 0 de lo que va a ser su boletín digital. La revista pretende ser una nueva y amena herramienta de difusión sobre TIC, educación y cooperación para el desarrollo que nos va a permitir trabajar y compartir experiencias. Esto, en plena campaña de Escuela 2.0 puede ser un elemento más de ayuda pero sobre todo de reflexión ante la nueva metodología. Simplemente el título de este primer boletín, Textos sin fronteras, viene a ponernos en la pista de hacia donde dirige sus escritos haciendo referencia a la necesidad de abrir el conocimiento a todo el mundo y eliminar toda esa multitud de dificultades que limitan el acceso, libre y gratuito, al conocimiento.
Este número incluye Monográficos como Licencias de Creative Commons para unos textos sin fronteras, y Biografía del territorio. Cartografía social y sus potencialidades pedagógicas, así como artículos de diferente temática Materiales didácticos abiertos para enseñanza secundaria y bachillerato para personas adultas, Publicaciones académicas online y acceso al conocimiento: el caso chileno.
Trae también una agenda de los eventos y encuentros más destacados. y un muy interesante Recopilatorio de recursos y webs.
Y lo más interesante es que puedes descargarte el boletín, en formato PDF.
"SI UN MÉDICO, UN ABOGADO O UN DENTISTA TUVIERA A TREINTA PERSONAS O MÁS EN SU OFICINA A LA VEZ, TODAS CON DIFERENTES NECESIDADES Y ALGUNAS QUE NO QUIEREN ESTAR ALLÍ, Y EL MÉDICO, ABOGADO O DENTISTA, SIN AYUDA, TUVIERA QUE TRATARLOS A TODOS CON EXCELENCIA PROFESIONAL DURANTE DIEZ MESES, ENTONCES PODRÍAN TENER UNA IDEA DE LO QUE ES EL TRABAJO DEL DOCENTE EN EL AULA".
Kathy A. Megyeri. "Chocolate Caliente para el Alma de los Maestros"
P.D.:
Y si en vez de un dentista, abogado o médico, fuera un dirigente político de los que diseña la educación actual... entonces ni te cuento.
Tras la situación creada por el retraso inexplicable en la cobertura de bajas del profesorado, la Consejera de Educación de Andalucía se ha visto obligada a mover pieza, proponiendo un plan experimental para 200 centros ( cómo se elegirán es un misterio) y dando explicaciones en el Parlamento.
Sin embargo, un problema tan complejo hay que enmarcarlo en sus justos términos para entenderlo. Lo primero que hay que indicar es que no cubrir una baja de profesorado enfermo no es simplemente un problema laboral, sino esencialmente una situación que afecta al alumnado en su derecho a una educación de calidad. Pero a partir de ahí vamos a ver algunas mentiras y medias verdades que hay sobre esta nueva forma de cubrir las bajas en Andalucía y a ver si soy capaz de explicarlas en "roman paladino".
PRIMERA MENTIRA: El profesorado andaluza falta mucho.
Según datos hechos públicos por la Consejería recientemente, el nivel de bajas del profesorado andaluz ronda el 6% del total, por debajo de la media de absentismo laboral general en la media del estado (6,3%) y la mitad del porcentaje de nuestra comunidad autónoma, cifrado por el estudio ADECCO TRAINING de junio de 2008 en el 12%. Por tanto, y esto hay que dejarlo bien claro, a pesar de la prevalencia mayor de algunas enfermedades específicas (como las relacionadas con la voz, las posturales y esqueléticas y las psicosociales) que afectan en mayor medida a profesionales de la docencia, el nivel de absentismo del profesorado andaluz está muy por debajo que el de otros colectivos laborales. A esto debiera añadirse que desde que la antigua Consejera, Cándida Martínez, presentara a bombo y platillo el Plan de Salud Laboral del Profesorado, nada se ha sabido del mismo y mucho menos ha habido la más mínima actuación para prevenir estas bajas específicas del personal docente.
SEGUNDA MENTIRA: Es necesario tener más control
La seriedad en el control de las ausencias y de la picaresca que exista es una exigencia a toda administración y por su especial carácter, mayor en la educativa.. Pero no es cierto que actualmente no existan mecanismos rígidos de control. Primeramente porque cada docente debe justificar su presencia en el centro cada hora y cada sesión de clase en un registro oficial. Si no lo hace se abre un procedimiento de urgencia que detrae el dinero correspondiente o impone la sanción que corresponda.
Por otro lado, las bajas laborales están reguladas por una normativa específica y están firmadas siempre por un facultativo especialista (como en cualquier otro trabajo). Desde que un trabajador envía su parte de baja a la dirección de los centros, esta debe de grabarla en un servicio centralizado e informático (SÉNECA) de la Consejería y mandar copia urgente a los servicios de personal (normalmente por fax) aunque el sistema informático garantiza la inmediatez de la comunicación. Desde ese momento, es la Delegación Provincial la que debe de llamar al sustituto de la baja. Los servicios de inspección médica valoran y llaman a cientos de personas para revisar la idoneidad de la misma. Pero es en este momento, cuando se tiene que llamar a la persona sustituta, cuando se eterniza el problema.
TERCERA MENTIRA: El nuevo Plan es mejor. Las directoras y directores serán más ágiles.
Desde 1998 la Consejería ha incumplido todos los acuerdos sindicales (y aún sus propias normativas) sobre la cobertura de bajas. Como se ha indicado anteriormente, el tiempo medio desde que el trabajador va al médico y la delegación tiene conocimiento oficial de su baja es de unos 3 días, más 48 horas para llamar de la lista de profesores a la persona sustituta. De hecho en las instrucciones emitidas se hace notar que la primera baja será atendida con los recursos del propio centro, es decir, retirando el refuerzo educativo a los alumnos y alumnas que más lo necesitan, a la vez que advierte que es necesario una media de 7 días antes de que se cubra una baja, lo que en la práctica el sistema de cobertura seguirá igual que ahora, pero derivando la responsabilidad a los propios directores y directoras. Sin embargo hay claves que se conocen y hacen que no se cubran ágilmente las diferentes bajas:
• Ninguna baja se cubre diligentemente, y dependiendo de la presión de las AMPAs o el centro se tarda más o menos. • Un mes antes de las vacaciones rara vez se cubre una baja. • En los meses de octubre a diciembre los problemas son mucho mayores. • Que cuando se libra el dinero para el presupuesto específico se cubren más...
Por tanto, no sabemos en qué se agilizará el proceso si quien da la orden es el director y es el Jefe de Personal llama al sustituto, tras los siete días de margen. Más aún, cuando sabemos que cada centro tendrá un cupo y si lo agotan ya no se cubren ninguna más y si no lo termina tendrán “incentivos especiales”. ¿No va más encaminada esta medida a presionar a los equipos directivos y responsabilizarlos ante la sociedad de la no cobertura de las bajas? Pero junto la presión a los directores y directoras, la inspección educativa también les cede la capacidad de sancionar directamente al profesorado a su cargo.
En el fondo, lo que la Consejera está reconociendo son tres cosas: la primera que no va a existir un aumento presupuestario significativo en la materia, la segunda es que la única medida que quiere poner encima de la mesa para reducir las bajas es derivar la responsabilidad de la cobertura a los directores y directoras y, para ello, aumentar la presión al profesorado para que no se ponga enfermo.
Pero la realidad es tozuda, y el profesorado en general es una de las profesiones que ocupan un lugar destacado en ciertas enfermedades. y cuando la voz ya no responde, ni la espalda aguanta, y el estrés hace de las suyas... volverán a quedarse miles de niños y niñas sin profesorado específico que garantice el derecho a la educación.
Este artículo me lo publicó Diario de Cádiz el pasado Viernes. Espero que os sea de interés.
Escuela Portátil.
La Consejera de Educación, Mar Moreno, ha entregado en Cádiz los tan traídos y llevados portátiles para los escolares de 5º y 6º de Primaria y que vienen a ser la punta de lanza de una nueva forma de entender la escuela y a la que han llamado Escuela 2.0.
Desde cualquier perspectiva no puede negarse la influencia que las nuevas tecnologías tienen en cualquier ámbito de nuestra vida diaria y esta influencia llevada a la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de las escuelas e institutos de nuestra provincia, es innegable y sustenta la necesidad y obligación de la escuela por no estar ajena a nuevas formas de creación y transmisión de conocimientos que han puesto en entredicho el tradicional papel de la escuela como principal guardián de los saberes.
Visto así, esta escenificación de entrega gratuita de portátiles al alumnado del tercer ciclo de E. Primaria vendría a poner a la escuela andaluza en el camino de responder a las necesidades de su entorno, tanto local como global, y que pasa por una alfabetización digital que complete a la alfabetización tradicional, entendida ambas en sus aspectos más amplios. Pero si analizamos un poco la iniciativa veremos enseguida que más allá de la puesta en escena, quedan muchos claroscuros en esta iniciativa.
Para empezar la idea que se transmite es que esta Escuela 2.0 se restringe a habilidades relacionadas con la gestión de la información y el uso de dispositivos digitales. Sin embargo, no se expresa que el aprendizaje proveniente de esta tecnología forme parte de un concepto mucho más complejo y diverso de habilidades, aptitudes y capacidades que doten a docentes y alumnado de competencias digitales capacitándoles para la toma de iniciativas, aprender de los acontecimientos, hacer un balance de una acción… lo que llamamos “reflexividad”. Es decir, la capacidad del individuo de comportarse como sujeto que toma decisiones, responsable de sí mismo y aprende de sus éxito/errores , como establece Leseman (2007), permitiendo a los niños y niñas la posibilidad de generar significados con su trabajo, y que con la actual organización horaria y burocrática de nuestros centros es imposible trabajar.
No aparece dentro del programa ni una reforma ni una formación estricta, más allá del uso de software y diferentes dispositivos, en la que se establezcan las bases de una nueva didáctica, que no sea la sustitución del cuaderno por una pantalla y el cambio de la tiza por un ratón, por lo que en muchos casos se va a efectuar un mero trasvase en el uso de instrumentos pero no en la metodología y en la filosofía educativa que debe sustentar el desarrollo, día a día, de las clases dentro del aula. Es decir, se lleva a la escuela un material pero no se establecen los medios ni la formación para que ese uso de nuevas tecnologías traiga aparejado un nuevo modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que se obvia que la aplicación generalizada en todos sitios de este modelo pudiera traer consigo un aumento profundo de la brecha existente entre diferentes sectores sociales. Por un lado la escuela pública garantizará el acceso a la sociedad de la información para todas y todos sus usuarios, aunque dentro de su recinto, pero cuanto más se extiende su uso y se generaliza más el trabajo y actualización fuera de los centros, se podría estar perjudicando a las clases sociales más vulnerables dado que no todas las familias dispondrán de acceso a Internet y no todas las familias tienen los suficientes conocimientos como para ayudar a sus hijos/as en el uso y gestión de las TIC aplicadas a la educación.
Por otro lado no es sino vender humo pretender que en mes y medio escaso, los y las docentes de 5º y 6º de Primaria van a estar preparados para un reto como es afrontar un nuevo enfoque metodológico, un cambio en la direccionalidad de la creación, gestión y comunicación del nuevo conocimiento generado, a la vez que capacitados para establecer un nuevo modelo organizativo del aula y del tiempo escolar, dando a entender que la formación puede hacerse de forma milagrosa, como esa publicidad de aprender inglés en 6 meses sin esfuerzo, máxime cuando los ordenadores para los docentes se darán uno por tutoría, o sea un ordenador para compartir 4 o 5 docentes.
En aspectos más concretos no se deduce del programa criterio ni presupuesto alguno de sostenibilidad. Introducir en un centro 50 ordenadores supone una gran carga en cuanto al costo, humano y económico, del mantenimiento de los mismos, averías y desperfectos que terminarán por sustituir las tareas de asesoramiento de los coordinadores TIC (allí donde los haya) por otras más cercanas a un servicio técnico, a la vez que no se establece un proceso de sustitución de los ordenadores perdidos, sustraídos, rotos, etc…por lo que en el plazo de un solo curso, en cada clase, podría haber un porcentaje significativo de alumnos y alumnas sin ordenador y con un programa que no ha previsto esta incidencia.
En definitiva, un programa más diseñado al margen de los profesionales de la docencia que están en los centros educativos y que responde a ese concepto virtual y estadístico que nuestros políticos tienen de la educación, pero que más allá de los aspectos propagandísticos no va a solucionar los problemas de la escuela respecto a las TIC porque no ha entrado en un análisis profundo de la realidad escolar y no pretende realmente modificarla, sólo darle un retoque, pero eso sí, con pizarra digital.
Leo en la página de este sindicato el texto que a continuación os dejo. Ciertamente viene a dejar claro que los políticos viven en una psicosis permanente, en la que por un lado mantienen lo que dicen que hay que hacer y en la otra, la que sufrimos los ciudadanos, lo que realmente hacen. Luego, no pueden quejarse de este "desconcierto y desorientación" que ellos mismos producen y que luego pretenden que los docentes de a pie, los que aún tiene la tiza (aunque sea digital), asumamos como exclusivos productores del mismo.
Al menos tengamos la esperanza que esta declaración (fijémonos en dónde la hace) supone un primer paso para retomar esa patata caliente en que se está convirtiendo nuestra educación.
El presidente de la Junta Sr. Griñán resaltó, en un acto de la Codapa celebrado en Granada, la importancia de superar urgentemente "la sensación de desconcierto y desorientación generalizada" que reina en la enseñanza, impregnando al sistema educativo de "falta de fe en la escuela como institución efectiva, y en los profesores; en los padres, que reniegan de sus funciones educativas absorbidos por las responsabilidades laborales; y en los jóvenes y su buena disposición para aprender". Bienvenida esta primara muestra de autocrítica aunque sea tan tibia y parcial, ya que exonera (alivia, descargar de peso u obligación) a la Consejería de Educación de las graves responsabilidades contraídas en materializar esta situación. No en vano es la administración educativa andaluza la responsable directa de esta enorme sensación de desconcierto generalizada. Al mismo tiempo que esto afirma el presidente Griñán, la Consejería de Educación vuelve a hundir el dedo en la llaga de los incentivos a docentes, en una nueva, irritante y machacona, convocatoria del llamado plan de Calidad y Mejora de los resultados escolares. En las dos anteriores sólo uno de cada tres docentes se apuntaron y la Consejería de Educación no ceja en su empeño de “gratificar” a los docentes por tan sólo asistir a su trabajo. Si la situación de la educación andaluza es desconcertante y está desorientada cómo puede seguir la Consejería de Educación insistiendo en los mismos errores. EL Sr. Griñán debería poner pie en pared y frenar en seco las políticas erráticas que en Educación sigue su gobierno. Retomar el diálogo con todas las comunidades educativas, dar preferencia a resolver los problemas reales de los centros: ratios ilegales, masificaciones, falta de profesorado, obras y reparaciones no acometidas, gratuidad de los servicios educativos complementarios, como el comedor escolar entre otros. A partir de ese momento, el desconcierto seguro que será menos desconcierto y la mayor implicación de todos los sectores de las comunidades educativas, permitirá una reorientación y mejora real de la educación andaluza.
Oído, con estas orejitas que la naturaleza en su sabiduría me dio, en la puerta de un colegio esta misma mañana.
Os sitúo:
Colegio de Infantil y Primaria.
13:55 horas.
Salida de los alumnos y alumnas de Ed. Infantil.
Los niños y niñas salen en fila, más o menos, y los recibe un pasillo de madres (algún padre también había) por el que los chiquillos van caminando hasta desviarse al lado en que se encuentra su madre.
Una de ellas cuando ve venir a su hijo, con las manos manchadas de restos de témpera negra, grita a voz templada coincidiendo con un breve momento de silencio:
"Niñoooooooo, tienes las manos más negras que mi coño".
Y eso que estábamos en horario infantil. En fin...
Lo que es no saber. Me entero por la prensa, como hacía aquel gran político de los 80, que existe un E-Foro de menores y que este ha concluido, en su petición a los Defensores del Pueblo de las diferentes comunidades, que los docentes necesitamos más formación en esto de las nuevas tecnologías. Y la verdad es que es absolutamente cierto, pero habría que decirles que no deben preocuparse, que en cuestión de semanas nuestra querida Consejería de Educación va a formar a los docentes en todo lo que sea necesario. Bueno, bien es verdad que al haber entregado los famosos portátiles, aunque ahora no sepan qué hacer con ellos, en cuanto pongan en marcha esta formación podrán ir practicando, en casa eso sí, las enseñanzas que se les hagan en 5 o 6 sesiones impartidas tras 5 horas de trabajo y con medios materiales de los que mejor no hablar. Luego, tras esto, se pondrán en contacto con los padres y madres de cada alumno/a al que se le haya dado un portátil para que puedan también estar formados en todo lo referente al uso de Internet, y podrán pagar desde la administración, a aquellas familias que por sus circunstancias no puedan, el coste de la conexión a Internet de ese portátil para que los alumnos/as que ya tienen ese ordenador puedan acceder a las ventajas que tendrán los que ya sí tienen este acceso.
Por eso este E-Foro debe estar tranquilo. A pesar de que no se cubren bajas, permisos, se supera la ratio, hay centros TIC sin ordenadores, centros sin conexión a Internet, que no se ha presupuestado el arreglo y/o mantenimiento de estos portátiles, y una variada mezcla de posibilidades, a pesar de todo esto, esta Arcadia Andaluza feliz que ven nuestros dirigentes va a facilitar todo lo necesario para que los estudiantes, sus familias y profesores puedan evitar esa brecha digital de la que se habla. O no, pero eso, como decía Scarlata O´Hara, lo veremos mañana. (U otro día)
Los menores piden formación para los docentes ante su "desconocimiento" de internet Chamizo resalta la importancia de "luchar contra la brecha digital" que se produce entre padres e hijos.
El Consejo del E-Foro de Menores, órgano asesor del Defensor del Pueblo andaluz conformado por niños de entre 12 y 16 años, ha pedido ante los 14 Defensores del Pueblo que hay en España un "plan de formación para el profesorado" ante el "desconocimiento" que muestran sobre internet.
El Consejo, que ha expuesto sus conclusiones dentro del debate en Córdoba sobre nuevas tecnologías de las XXIV Jornadas de Coordinación de Defensores del Pueblo, ha resaltado que "la mitad de los profesores no informan" a los alumnos sobre la utilidad de internet ya que "no están informados sobre su utilización". Además, los jóvenes "están más al corriente de la información que hay en internet que los propios profesores", por lo que han pedido a los Defensores del Pueblo en España un "plan de formación" para los docentes para paliar su "desconocimiento". Entre sus conclusiones, el consejo de menores resalta que, en ocasiones, los alumnos utilizan los ordenadores en los centros escolares para visitar contenidos que "no son educativos", mientras que los profesores "no informan adecuadamente sobre los riesgos de internet". Asimismo, el Consejo ha resaltado la "importante utilidad" de las nuevas tecnologías para "profundizar" en el conocimiento, si bien ha alertado de que "es habitual encontrar contenidos imprecisos y falsos". De esta manera, los menores han abogado por "contrastar la información en enciclopedias o libros" para evitar errores y han recordado que las nuevas tecnologías debes servir para "ayudar en la elaboración de trabajos y no para copiar información asumiendo que la información es correcta".
Por su parte, el Defensor del Pueblo Andaluz, José Chamizo, ha resaltado a los periodistas, antes de participar en el debate, la importancia de "luchar contra la brecha digital" que se produce entre padres e hijos. En este sentido, Chamizo ha defendido que, mientras que los hijos "viven en internet", los padres "saben utilizar internet", lo que implica que se trata de "dos realidades muy distintas". Asimismo, ha destacado la importancia de "escuchar" a los menores para "actuar" y conocer sus preocupaciones ya que será la "mejor forma de luchar contra la brecha digital". Por su lado, el presidente de la Diputación de Córdoba, Francisco Pulido, ha subrayado que en el foro de debate "se sustancia en la necesidad de seguir avanzando en derechos hacia los más desprotegidos en un ámbito novedoso como es el de las nuevas tecnologías".
Precisamente, durante la inauguración de las Jornadas de Coordinación, el Defensor del Pueblo, Enrique Múgica, ha exigido a las administraciones públicas que se adapten a las nuevas tecnologías y hagan frente al reto que supone su implantación en el trámite burocrático. Además, ha alertado de las "graves deficiencias" existentes en los servicios telemáticos y ha recordado que los ciudadanos "necesitan eficacia y rapidez y, por ahora, demuestran indignación por los trámites administrativos".
Esto aparece hoy en Diario de Cádiz. Al menos alguien no culpa al profesorado de los males docentes y, aunque no puedo compartir en su totalidad que una sóla parte de la Comunidad sea la responsable del actual estado de la educación, se siente uno menos sólo al leer esta noticia. Debiera aprender la Consejería de Educación.
Los andaluces colocan a los padres en el origen de los problemas educativos
Los encuestados señalan el desinterés de las familias y la pérdida de la autoridad de los profesores como los dos problemas principales de la Educación andaluza, por encima de la baja calidad de la formación
Actualizado 19.10.2009 - 09:31 Para los andaluces, el segundo problema de la comunidad autónoma es la educación. Así viene apareciendo en todos los resultados de anteriores barómetros, aunque su gravedad está oculta por la magnitud de la crisis económica. En esta ocasión, el Barómetro Joly de otoño preguntó a los encuestados que respondieran de modo espontáneo cuál es el principal problema del sistema educativo, sin sugerir un listado de posibles respuestas. Los asuntos citados llegan a la veintena, pero sobresalen dos: el desinterés de los padres por la educación de sus hijos, unido a su propia falta de formación, que es citado por el 16,7% de los entrevistados, y la pérdida de autoridad de los profesores y la falta de disciplina en las aulas, nombrados ambos por un total del 20,7% de los entrevistados.Tras estos dos grandes problemas, los ciudadanos citan una serie de asuntos que están relacionados con la Administración, ya sea la actual legislación educativa, la falta de presupuesto, el fracaso escolar o el bajo nivel que obtienen los alumnos. En su conjunto, si agrupásemos todos ellos como déficits de la Administración sumarían el 21,4%.Llama la atención, sin embargo, que la baja calidad de la enseñanza, que se aprecia en los resultados del informe PISA, donde Andalucía ocupa uno de los puestos más bajos de España en determinados aspectos, sólo es citado de modo espontáneo por el 4,8% de los encuestados. El fracaso escolar y el elevado índice de abandono, también relacionados con ello, suponen el 3,7%.Cuando cambia la pregunta, y se les cuestiona a los entrevistados por quiénes son los principales responsables de los problemas educativos el resultado es similar. Un 32,8% mantiene que son los padres, y que por tanto su supuesto desinterés sería la causa y el problema a la vez. En segundo lugar, y a poca distancia, los andaluces señalan a la Administración y su gestión, con un 25,5%. El 10,8% cita a los propios alumnos, y sólo el 3% la falta de formación y de motivación de los profesores. A la hora de encontrar culpables, los que se reconocen votantes del PP citan más a la Administración. Y por tramos de edad, son los más jóvenes y los más mayores quienes más culpa echan sobre el entorno familiar. Como cabe esperar, el tramo de edad comprendido entre los 35 y los 44 años, que probablemente son mayoritariamente padres, cargan más contra la Administración.Hay mayor unanimidad a la hora de citar los modos de solucionar los problemas. La mayoría, que es del 38,4%, mantiene que la mejor salida es aumentar el diálogo entre padres, profesores y Administración. Un 24,6% pide más autoridad para los profesores, y un 16,6%, más mano dura.
Bienvenido al pensamiento único. Aquí ya es el futuro. Olvídate de palabras que antaño lo fueron todo :endecasílabo, vanguardia, humanismo, soneto, altruismo, ternura, artístico. Tendrás que aprender a convivir con insólitos anglicismos: Lobby, enterprise, software, merchandising, corporation. Deberás familiarizarte Con la jerga de los medios: Multinacional, macroeconomía, índice de ventas, neoliberalismo, aldea global. Dejarás a un lado lo que quede de tu individualidad. A partir de este momento eres un número en una fría estadística, un potencial consumidor, un código de barras. El nuevo milenio pertenece a los que son como tú: Conservador, competitivo, concluyente, consecuente. Aquí está prohibido soñar, usar la imaginación, expresar la creatividad. Enterremos de una vez a Don Quijote. No necesitamos locos idealistas que pongan el mundo patas arriba. Destruyamos la belleza. Aborrezcamos la cultura. Nada de poesía. No es rentable desde un punto de vista económico. Solo best-sellers contrastados: Más de cien mil ejemplares vendidos en un mes. No lo dudes. Únete a nosotros. No tienes nada que perder.
(Pinchando en su nombre accederéis a su blog, Mi margen Izquierdo. Rafael es compañero de sindicato y hombre comprometido donde los haya)
Este poema está incluido en la antología Versos para un fin de milenio, obra que publicó el Ayuntamiento de Motril en el año 2001. Fue uno proyecto ideado, auspiciado y llevado a cabo por el poeta Miguel Ávila Cabezas. En él, cincuenta y nueve voces distintas (en edad, sensibilidad, género, ideología, etc., etc.) ofrecían, tanto en prosa como en verso, su visión de fin de milenio que por aquellos días estaba tan en boga.
Lejos de la realidad del día a día, fuera de toda muestra de respeto y valoración del trabajo de cada docente dentro de su aula, sin asomo de tener en cuenta la evaluación continua que ella misma ha decretado, y así hasta casi el infinito, la Consejería de Educación vuelve a dejar claro cuál es su concepto de calidad educativa, cuál es el concepto que tiene sobre el valor de la educación, no de la EDUCACIÓN esa de la Escuela 2.0 ni de planes y proyectos deslabazados,no; con decisiones como la que os cuento, la Consejería, y por ende todo el gobierno autonómico, deja claro que la importancia de la educación está en que los usuarios/as de la misma estén contentos con lo superfluo (libros para todos y todas, portátiles para los alumnos y un pen drive con 4GB para todo el centro, aulas matinales, más días de curso, ...) y no deban preocuparse por una cultura de esfuerzo, superación, trabajo diario, respeto, etc... no fuera a ser que dentro de 10 años tengamos una generación capaz de ver que lo que se prometía en el 82 sigue prometiéndose aún, a pesar de que el color del gobierno siempre ha sido el mismo. En fin, Dios nos libre pronto de esta plaga, porque no hay mal que cien años dure...ni cuerpo (de docentes) que lo resista.
EL MUNDO(08/10/09) La Junta ordena aprobar a dos alumnos que sacaron un 2 de nota en Biología
La Consejería no ha especificado qué norma ha ’incumplido’ el centro
Teresa López Pavón | Sevilla jueves 08/10/2009
De un 1,7 a un 5; de un deficiente a un aprobado. De tener que repetir 2º Bachillerato a poder presentarse una semana después a los exámenes de selectividad. Un alumno del Instituto Valle Inclán de Sevilla ha visto cómo aprobaba la Biología de 2º de Bachillerato por ’decreto’ de la delegación de Educación y pese a que, según la evaluación a que fue sometido por los profesores de su centro, su examen no merecía más allá de un 1, 7 -un 2 según la calificación oficial, pues la base de datos de la Consejería de Educación no admite decimales-.
Los profesores del centro han denunciado la actuación del delegado de Educación, Jaime Mougán, que firma la resolución admitiendo la reclamación del alumno sin argumentar el cambio de calificación ni aportar los detalles de la evaluación que ha llevado a la comisión de reclamaciones a ordenar que se apruebe al alumno.
Gracias al aprobado conseguido ’en los despachos’ el estudiante pudo presentarse a las pruebas de Selectividad en su convocatoria del pasado mes de septiembre, pero no las ha superado. Concretamente, en el examen de Biología obtuvo un 2,05, en consonancia con la calificación que había obtenido de su profesora.
"En la supervisión del examen extraordinario de septiembre de 2º de Biología, que se adjunta en la documentación, se considera que el mismo no debe ser evaluado con una calificación negativa (inferior a 5, como se recoge en la Orden de 14 de septiembre de 1994 sobre evaluación en Bachillerato), ya que los contenidos recogidos en las respuestas alcanzan la calificación de 5".
Con esta resolución escueta y sin más informe que la acompañe la delegación liquida el asunto, estimando la reclamación "por no haber actuado el centro de forma respetuosa con la norma". En ningún momento se especifica qué norma ha incumplido el centro o qué criterio de evaluación diferente a los aplicados por la profesora y el departamento de Biología han llevado a la modificación sustancial del resultado de la evaluación.
Reincidencia de la Consejería
Pero no es ésta la primera vez que ocurre algo parecido. Ya el año pasado se produjo una situación parecida con una alumna que suspendió igualmente Biología en la convocatoria de septiembre y recurrió su nota ante la delegación de Educación. En aquel caso, la administración también le dio la razón a la alumna, pero igualmente la Selectividad volvió a poner las cosas en su sitio. La estudiante sacó en Biología un 2,75, aunque aprobó selectividad gracias a la media con el resto de los exámenes.
La profesora ’desautorizada’ por la delegación de Educación ha sido la misma en las dos ocasiones, algo que el equipo docente considera fruto de la casualidad, ya que ni siquiera se trata de una asignatura o un docente que tenga un índice elevado de suspensos. Por contra, si así fuera, los servicios de Inspección podrían llegar a la conclusión de que se había producido una reincidencia por parte de la profesora en la aplicación errónea de los criterios de evaluación.
"Lo lógico en ese caso es que se le abra un expediente, pero no ha sido así. Creemos que, sencillamente, la delegación de Educación ha decidido admitir todos los recursos que afecten a alumnos de 2º de Bachillerato (el último curso de la Secundaria y la ’puerta’ a la selectividad), para así aumentar sus estadísticas de titulados", afirma uno de los docentes que apoyan la protesta del departamento.
Sea cual sea el motivo, el mensaje que se traslada a los alumnos -afirman los profesores- es que no pasa nada por que te quede una asignatura pendiente al finalizar el Bachillerato porque la delegación "te pasa la mano". "Cómo vamos a exigirle nada a los alumnos si éstos saben que tienen a su disposición la posibilidad de aprobar en los despachos de la delegación lo que no han sido capaces de aprobar en el aula", añade la jefa del departamento.
La denuncia de los docentes del IES Vallé Inclán de Sevilla, encabezada por los cuatro docentes del departamento de Biología, se produce esta misma semana en que la Unesco ha celebrado el Día del Profesorado y que, en España, ha tenido como protagonista el debate sobre la autoridad y el prestigio perdidos del profesorado como origen de muchos de los problemas que aquejan a la educación y que tienen como consecuencia un importante incremento del fracaso escolar.
"Con decisiones como éstas es la administración la que desautoriza injustificadamente a sus profesores ante los alumnos, ante los padres y ante la sociedad en su conjunto", afirman.
Aprovechando que esta semana se conmemoró, poco, el día mundial de los docentes, quiero dejaros este vídeo. Para mí, una forma más de cómo afrontar una clase, un reto, un problema, ese día a día. Un poco ñoño quizá, pero me gustó. Vedlo hasta el final.
Ejercer la autoridad siempre ha sido, en todas sus facetas, una pesada carga. Llevada a la escuela es una tarea constante, inherente al propio trabajo y del que debe emanar, aunque ahora esa autoridad del conocimineto, del saber, del saber hacer las cosas, parece no importar. La última moda se centra en hacernos creer que el mero hecho de publicar una norma en un boletín oficial va a bastar para que todos los problemas de autoridad (más bien de respeto, de valores, de convivencia, de falta de recursos, ... diría yo)desaparezcan como por arte de birlibirloque. Por eso hay que echar unas risas sobre el tema, porque si primero no nos reímos de nosotros nunca estaremos en el camino de aceptar una crítica, constructiva o no. Por eso os dejo este vídeo que me envían y en el que, con toda la mezcla de tópicos, podemos reirnos de ciertas situaciones, que supuestamente van a desaparecer cuando los políticos se pongan de acuerdo en eso de que seamos, o no, autoridad pública. Lo de crear los espacios y tiempos, los medios y los profesionales adecuados para impartir una verdadera enseñanza lo dejan para... bueno simplemente lo dejan.
Aunque no llega a ser un día "D" más, supongo que para que no se nos suba a la cabeza, esta celebración tampoco quiero dejarla pasar, pero sin hacer fichas en clase, actos en el patio y comunicados rimbombantes (de esos hay hoy varios). Más que como día organizado y con contenidos, simplemente como una forma más de aprovechar los pocos resquicios que se nos dejan para "vernos" y hacernos ver como grupo.No obstante, por si tenéis tiempo, os dejo un enlace a una página conmemorativa.
Por tanto un saludo y una abrazo a todos y a todas los que ejercemos esta linda profesión.
A veces es fuerte tener que recurrir a la sal gorda para denunciar ciertos hechos concretos, porque de lo contrario caeríamos en un estado tal que no seríamos dueños de aquello que hiciésemos. Y digo esto porque en el País Vasco, un centro concertado (público concertado se entiende) ha despedido a un compañero por basar su metodología de trabajo en un blog. Y se quedan tan anchos. Por eso, no demos mucha publicidad al caso porque lo mismo aquí lo ven claro, y aprovechando que nos van a dar ordenadores, nos ponen de patitas en la calle alegando lo mismo. En fin, desde aquí nuestra solidaridad y nuestro pequeño espacio virtual para defender a este compañero.
En la misma semana, dos responsables políticos del PP, Esperanza Aguirre, presidenta de la Comunidad de Madrid, y Alejandro Font de Mora, conseller de Educación de la Comunidad Valenciana, aunque con desigual repercusión mediática, abogaban por la vuelta a la disciplina en las aulas y a la recuperación de la autoridad del profesorado frente al alumnado, como salida a los déficits que aquejan a la educación en España, justo cuando se hizo público el informe de la OCDE sobre la situación de nuestro sistema educativo.
Junto a estas iniciativas nacidas en el campo político, enseguida apareció la correspondiente versión sindical de la mano de un sindicato corporativo y carpetovetónico.
Aunque tales propuestas, realizadas a modo de diagnostico de situación, se refieren a problemas reales que se dan en el ámbito escolar y, por tanto, encajan con lo que pueda pensar un sector de la sociedad y también una parte del profesorado, nada se dijo de las “otras” responsabilidades: ¿Qué hay de las políticas educativas seguidas por las diferentes administraciones? ¿Qué valores se aprenden a través de los potentes medios de información y comunicación? ¿En qué condiciones se dan las relaciones familiares? ¿Qué formación recibe el profesorado para adaptar sus enseñanzas a los tiempos actuales? Ni una palabra.
Forma parte de la lógica histórica que la derecha recurra a la “autoridad” y a la “disciplina” para atajar problemas sociales. Atajar, que no resolver. No es una cuestión cultural, que también, es la coherencia de su discurso sobre “lo público”: “la autoridad” como diagnóstico de la situación de la educación, como solución, es barata, se aviene perfectamente con los recortes en políticas sociales, y refuerza la privatización que predica el discurso neoliberal. No hay que olvidar que cuando se habla de autoridad se está hablando de la enseñanza pública, donde residen la mayor parte de los problemas de autoridad, donde vive la conflictividad. El mensaje es simple, la entiende todo el mundo. Es la esencia del populismo.
La educación es asunto complejo, de nada vale la simplificación. La reforma del código penal para endurecer las sanciones a quienes agredan al profesorado investido de “autoridad pública” servirá para reprimir con mayor dureza actitudes agresivas que de ningún modo se pueden consentir. En este sentido, puede que tengan un efecto disuasorio. Bienvenido sea, pero no aportará nada para mejorar las condiciones que rodean el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es imprescindible contar con las medidas que ayudan a preveer los conflictos, a mejorar la convivencia: unas ratios razonables en las aulas, recursos y profesionales adecuados en los centros educativos para asesorar a los docentes, a las familias y al propio alumnado en el terreno de la convivencia escolar.
La naturaleza del trabajo docente requiere “la autoridad del conocimiento”, básicamente la misma que la sociedad concede a médicos, científicos, intelectuales o artistas. Muchos y muchas docentes lo consiguen. Muchos centros lo pretenden con ahínco, aunque no son noticia por ello. La autoridad hay que ganársela en las aulas, pero no sólo. Con más y mejores medios, con una mejor formación, se abordaría en mejores condiciones la complejidad de la docencia. Con una mayor consideración social del profesorado, con un reconocimiento de la importancia de su función social, mejoraría su autoridad, la que cuenta de verdad en la relación diaria con el alumnado y con sus familias.
El estudio internacional de la OCDE sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) recoge, por primera vez, las opiniones del profesorado de secundaria de 23 países miembros y socios de la OCDE sobre las condiciones de su propio trabajo. Los docentes españoles, preguntados sobre en que necesitan más formación, un 18% respondieron que en el control de la disciplina, pero son muchos más los que reclaman más formación en nuevas tecnologías (26%) y, sobre todo, en atención a necesidades especiales de aprendizaje (35%).
Como docentes no ignoramos que el papel que se le asigna al alumnado en su propio aprendizaje influye y mucho en las actitudes que mantiene frente al profesorado. Es más, las percepciones sobre el clima del aula varían mucho dependiendo de si el profesorado opta por requerir de los alumnos la mera recepción y reproducción de su discurso o si requiere su participación, su implicación personal y colectiva.
Tampoco se pueden obviar el punto de vista de los padres cuando se preguntan por los efectos sobre la relación entre los miembros de la comunidad educativa de la prevalencia automática del testimonio de los profesoras y profesoras sobre todos los demás.En este sentido, hay que contar también con la participación y colaboración activa de las familias cuya responsabilidad es esencial en la educación de los chicos y chicas.
Ahora que se abre la puerta a un pacto por la educación, conviene y mucho, alejarnos tanto de los vendedores de alarmismo como de las simplificaciones interesadas. Las propuestas procedentes de las administraciones deben estar avaladas por un conocimiento lo más amplio posible de lo que ocurre en los centros educativos. Entonces aparecerá una realidad compleja, llena de matices, que requiere aplicar políticas sostenidas a largo plazo, como señala el profesorado cuando se le pregunta y estos datos se tratan con rigor. Cuando "apiñamos", por imposición de esta y aquella Consejería, a 37 o 38 adolescentes en un aula sin contar, además, con suficientes profesionales especializados en estos temas, es muy difícil tratar con eficacia los problemas de convivencia. Hacen falta más recursos materiales y humanos para atender adecuada e individualizadamente a la enorme diversidad de alumnado.
Mientras esto no ocurra y no se produzca una apuesta clara por una Educación Pública de calidad, seguiremos navegando en el terreno de los parcheos y de las medidas propagandísticas.
