2.8.11
12.7.11
¿Mejoran los resultados la evaluación?
Os dejo este artículo del compañero Javier Merchán, publicado por Diario de Sevilla, en el que analiza desde su punto de vista esta presión, casi obscena, por obtener resultados. Él se explica mejor.
Resultados escolares y mejora de la educación
F. Javier Merchán Iglesias
F. Javier Merchán Iglesias
DESDE hace ya algunos años, la política educativa de la Junta de Andalucía se rige en lo fundamental por la aplicación de doctrinas y estrategias auspiciadas por los organismos de gobierno mundial -la OCDE, el FMI y la Comisión Europea- e inspiradas en las que en su tiempo adoptó la inolvidable Margaret Thatcher. Esta política reconceptualiza el sentido de la educación, volviendo al viejo paradigma del capital humano y a los, en otro tiempo denostados, planteamientos tecnocráticos. Se trata de un giro que en otras ocasiones he denominado de la reforma pedagógica a la gestión empresarial de la escuela, y que ha supuesto un notable distanciamiento del pensamiento pedagógico socialista y de la concepción progresista de la educación.
Uno de sus aspectos más emblemáticos es la relevancia casi exclusiva que se atribuye a los resultados escolares. Las calificaciones que obtienen los alumnos en las innumerables pruebas y exámenes a las que son sometidos a lo largo del curso constituyen el referente fundamental, cuando no exclusivo, de lo bueno y de lo malo. Si aquéllas son satisfactorias, las cosas van bien. De esta manera, la actuación de las diversas instancias de la Administración, empezando por la Agencia de Evaluación, inspectores, directores, personal de apoyo y docentes, tiene como objetivo la consecución de buenas calificaciones, es decir, de buenos resultados escolares.
Desde luego, no puede negarse que los resultados escolares constituyen un indicador, más o menos concluyente, del grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos y, en definitiva, de la bondad del funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo, la centralidad que se le atribuye tiene en la práctica efectos no deseados y, contra lo que pudiera parecer, no siempre contribuye a la mejora de la educación.
Dejando ahora al margen el hecho incuestionable de que los resultados no dependen sólo de lo que hace el sistema educativo, el problema se produce cuando los indicadores -como las calificaciones que obtienen los alumnos- se convierten en objetivos. Como ocurre en otros campos de la vida social, un indicador transformado en objetivo deja de ser un buen indicador. Con esa estrategia es posible que mejoren las estadísticas, pero no sabemos si realmente los alumnos aprenden, es decir, si adquieren más y mejor formación. Ocurre así porque la obsesión por la medición y la consecución de unos valores estadísticos acaba modificando el sentido de los datos y perturbando el proceso de enseñanza y aprendizaje. La política de alcanzar objetivos ofreciendo incentivos económicos y de otro tipo a centros y profesores en función de los resultados de los alumnos, o la de la disimulada presión que desde diversas instancias se ejerce sobre los docentes para que mejoren las calificaciones de los escolares, induce, más tarde o más temprano, a producir una imagen distorsionada de la realidad.
Si, por ejemplo, se propone mejorar los resultados de las Pruebas de Diagnóstico en un centro escolar y de ello van a depender los ingresos que reciba dicho centro, siendo así que las pruebas son corregidas por el propio centro, es lógico que, ante semejante envite, los resultados acaben -digamos- mejorando. Lo que no sabemos es si realmente el indicador es fiable, es decir, si realmente ha mejorado la formación de los alumnos. Algo parecido puede decirse respecto a las evaluaciones curriculares: si la rendición de cuentas de centros y profesores se basa fundamentalmente en las calificaciones de los alumnos, y de ello depende la valoración del trabajo realizado, se induce a subir al alza las notas. No es un asunto, como a veces se ha dicho, que tenga que ver con la profesionalidad, sino con la necesidad.
Los resultados escolares son referencias necesarias y tienen su utilidad, pero, salvo que se consideren un fin absoluto, si se transforman en objetivos, además de perder su valor indicativo, pueden acabar convirtiéndose en un obstáculo para la mejora real de la educación; pues, como decía, no se trata sólo de que estemos ante una estrategia técnicamente discutible, sino que con su aplicación perturba notablemente el proceso de transmisión y adquisición de conocimientos. Como viene ocurriendo ya en muchos casos, la centralidad de los resultados transforma la enseñanza en mera preparación para los exámenes y a los centros escolares en una especie de autoescuelas, desnaturalizándose de esta forma el sentido de la educación.
Aun haciéndonos cargo del poder mediático de los resultados escolares y de la influencia de los modelos tecnocráticos de gestión, es necesario analizar seriamente cuáles son las consecuencias reales de estas políticas educativas, en vez de asumir acríticamente cualquier estrategia. Ahora que se alaba tanto la excelencia de la evaluación, sería bueno que los políticos evaluaran con rigor y sin sectarismo cuáles son los efectos prácticos de sus decisiones. Desde luego, la sinceridad de esa reflexión requiere como punto de partida asumir que los que discrepan no lo hacen de mala fe y que también pueden tener razón.
Uno de sus aspectos más emblemáticos es la relevancia casi exclusiva que se atribuye a los resultados escolares. Las calificaciones que obtienen los alumnos en las innumerables pruebas y exámenes a las que son sometidos a lo largo del curso constituyen el referente fundamental, cuando no exclusivo, de lo bueno y de lo malo. Si aquéllas son satisfactorias, las cosas van bien. De esta manera, la actuación de las diversas instancias de la Administración, empezando por la Agencia de Evaluación, inspectores, directores, personal de apoyo y docentes, tiene como objetivo la consecución de buenas calificaciones, es decir, de buenos resultados escolares.
Desde luego, no puede negarse que los resultados escolares constituyen un indicador, más o menos concluyente, del grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos y, en definitiva, de la bondad del funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo, la centralidad que se le atribuye tiene en la práctica efectos no deseados y, contra lo que pudiera parecer, no siempre contribuye a la mejora de la educación.
Dejando ahora al margen el hecho incuestionable de que los resultados no dependen sólo de lo que hace el sistema educativo, el problema se produce cuando los indicadores -como las calificaciones que obtienen los alumnos- se convierten en objetivos. Como ocurre en otros campos de la vida social, un indicador transformado en objetivo deja de ser un buen indicador. Con esa estrategia es posible que mejoren las estadísticas, pero no sabemos si realmente los alumnos aprenden, es decir, si adquieren más y mejor formación. Ocurre así porque la obsesión por la medición y la consecución de unos valores estadísticos acaba modificando el sentido de los datos y perturbando el proceso de enseñanza y aprendizaje. La política de alcanzar objetivos ofreciendo incentivos económicos y de otro tipo a centros y profesores en función de los resultados de los alumnos, o la de la disimulada presión que desde diversas instancias se ejerce sobre los docentes para que mejoren las calificaciones de los escolares, induce, más tarde o más temprano, a producir una imagen distorsionada de la realidad.
Si, por ejemplo, se propone mejorar los resultados de las Pruebas de Diagnóstico en un centro escolar y de ello van a depender los ingresos que reciba dicho centro, siendo así que las pruebas son corregidas por el propio centro, es lógico que, ante semejante envite, los resultados acaben -digamos- mejorando. Lo que no sabemos es si realmente el indicador es fiable, es decir, si realmente ha mejorado la formación de los alumnos. Algo parecido puede decirse respecto a las evaluaciones curriculares: si la rendición de cuentas de centros y profesores se basa fundamentalmente en las calificaciones de los alumnos, y de ello depende la valoración del trabajo realizado, se induce a subir al alza las notas. No es un asunto, como a veces se ha dicho, que tenga que ver con la profesionalidad, sino con la necesidad.
Los resultados escolares son referencias necesarias y tienen su utilidad, pero, salvo que se consideren un fin absoluto, si se transforman en objetivos, además de perder su valor indicativo, pueden acabar convirtiéndose en un obstáculo para la mejora real de la educación; pues, como decía, no se trata sólo de que estemos ante una estrategia técnicamente discutible, sino que con su aplicación perturba notablemente el proceso de transmisión y adquisición de conocimientos. Como viene ocurriendo ya en muchos casos, la centralidad de los resultados transforma la enseñanza en mera preparación para los exámenes y a los centros escolares en una especie de autoescuelas, desnaturalizándose de esta forma el sentido de la educación.
Aun haciéndonos cargo del poder mediático de los resultados escolares y de la influencia de los modelos tecnocráticos de gestión, es necesario analizar seriamente cuáles son las consecuencias reales de estas políticas educativas, en vez de asumir acríticamente cualquier estrategia. Ahora que se alaba tanto la excelencia de la evaluación, sería bueno que los políticos evaluaran con rigor y sin sectarismo cuáles son los efectos prácticos de sus decisiones. Desde luego, la sinceridad de esa reflexión requiere como punto de partida asumir que los que discrepan no lo hacen de mala fe y que también pueden tener razón.
4.7.11
Evaluar para ¿conocer y mejorar?
En este enlace os dejo los resultados de las famosas Pruebas de Diagnóstico (¿?) que la Consejería aplica cada año.
Es un enlace a la página de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa que se dedica a estos menesteres. La verdad es que llama la atención, al menos a mi, que el lema de esta agencia sea Evaluar para conocer y mejorar, ya que la evaluzación corresponde al profesorado y las mejoras que deban surgir de lo detectado en ese proceso también corresponde al centro y cada docente en particular. Por ello ¿qué sentido tiene esta agencia que además no es independiente de la empresa? ¿Acaso va a promover una mayor implicación de su patrón en las necesidades que no son estrictamente propias de cada centro?
Si para hacer una evaluación no tenemos en cuenta las zonas donde se hacen (rurales, deprimidas, ciudades dormitorio, núcleos residenciales de clase media y/o alta,...), si no tenemos en cuenta las circunstancias propias de cada evaluado (que sí se tienen en cuenta en su evaluación "oficial" de cada trimestre y curso), si no se incluye la variable de los recursos humanos que la administración pone en cada centro, si tampoco se tiene en cuenta los recursos didácticos de que se dispone,... si en definitiva se excluye todo aquello que puede "molestar" o "dañar"a la empresa en los resultados obtenidos, el informe final estará destinado a dar la visión que la propia empresa quiere tener, o lo que es lo mismo, su responsabilidad en los resultados es casi insignificante.
Llevamos cinco años de Pruebas de Diagnóstico sin que aún haya un criterio de actuación por parte de la administración en lo que se detecta. Un año se mejora en Lengua y al siguiente se baja pero se sube en Matemáticas ya que se actúa de forma parcializada según lo que cada año va sugiriendo el informe, aunque eso sí siempre se insta a cda centro a modificar algo para el año que viene y no a hacer un planteamiento a medio plazo que de verdad diera resultados y en el que se incluyera las aportaciones que todos y cada uno de los implicados en un proceso de enseñanza aprendizaje deben poner sobre la mesa, es decir, qué debe poner cada docente, cada familia, cada administración y cada centro en conjunto. Y por qué no se hace esto. Probablemente porque entonces se trabajaría en un modelo educativo tendente a formar ciudadanos y ciudadanas y no sé, en las circunstancias que vivimos, si eso interesa a la administración.
29.6.11
Adiós Rockberto
Tarde, el puñetero trabajo te impide acercarte a lo que te gusta, me entero de que Rockberto, el cantante de Tabletom ha muerto.
Cuántas buenas horas me ha deparado escuchar Tipos Duros, Reggae las macetas, Paco, o aquel primer Pescaito Frito por el que muchos de mi generación nos acercamos a ellos y hemos estado 35 años siguiéndolos. Sin ir más lejos ayer escuchaba el magnífico directo del disco Vivitos y Coleando. Mañana en el trabajo sonará todo el día.
Allí donde esté seguro que se encontrará a Silvio y seguirán dando guerra por los bares del lugar.
Me queda, nos queda, su música.
Os dejo esta semblanza sacada de Efe Eme, y que firma el periodista HÉCTOR MÁRQUEZ.
Era de la misma estirpe de los corsarios que vivieron sin poner fronteras a todo lo que podía entrar o salir de su cuerpo. Roberto González, Rockberto, fue el alma ácrata y dulcemente incómoda de una ciudad donde el anarquismo la chispa genialoide y la indolencia se encuentran en la base misma de su ADN. Murió a las 4 de la madrugada de hoy domingo, 12 de junio, tras cerca de tres semanas en la UVI del Hospital Clínico de Málaga. Murió de decir basta, por su mala salud de hierro, por su tendencia inquebrantable a seguir su camino de losetas amarillas de bajada, porque ya no había forma de que el coche arrancara una vez más.
Cantante de voz de graja y perfil de chamán de Tolkien, contrahecho y chulo como un ocho, Roberto fue cofundador junto con los hermanos Perico y Pepillo Ramírez –guitarra y vientos del grupo– de uno de los grupos más genuinos de rock que el Sur español haya creado nunca: Tabletom. Tabletom fue fundado a finales de los años 70 al socaire del espíritu libertario y underground que había surgido en otras plazas andaluzas, Sevilla sobre todo –con sus Smash, Silvio y, posteriormente, Veneno–, y en Cataluña. El grupo se sustentaba en el carisma poco justificable de Roberto, cuyo innegable espíritu rockero contrastaba con la fragilidad de su voz de lija. Una voz que fue destrozando paulatinamente en potencia como fue cultivando en matices de agonía. Tabletom siempre tuvo una existencia tan errática como inquebrantable: “inoxidable” era el adjetivo favorito del grupo y de Roberto.
La anarquía de su gestión musical y comercial hizo que no se conociera y se apreciara su obra fuera de su ciudad natal como hubieran merecido. Realmente no fue sino hasta que Extremoduro hizo en “Agila” una versión del clásico del grupo, escrito por Roberto, ‘Me estoy quitando’ (en referencia a unas declaraciones de Camarón, buen amigo de la trinidad fundacional de Tabletom, con respecto a su adicción a la heroína: “me estoy quitando, me estoy quitando, sólo me meto de vez en cuando”), que el público del rock fuera de Málaga y Andalucía comenzó a tener noticias de aquel grupo liderado por un cantante tan caótico como genial. Así descubrió a un grupo compuesto por músicos excelentes pero incapaz para crear una carrera medianamente sometida a las exigencias comerciales de la industria discográfica.
Aunque algunos medios lo asociaban al Nuevo Flamenco, quizás por su amistad y cogeneración con los Veneno, Raimundo, Camarón o Silvio, su estilo musical estuvo más cercano al rock progresivo de tintes jazzísticos propios de Soft Machine o Van der Graaf Generator. Eso sí, el espíritu de sus aires sureños no había quien se lo quitara. Rockberto era un rockero flamenco al que le costaba un mundo entonar tanto una bulería como un cumpleaños feliz. Su producción fue, como su vida, dispar, plagada de silencios temporales y llena de grandes iluminaciones, fogonazos de genialidad en canciones a veces escritas por él, a veces adaptadas de las letras del poeta malagueño Juan Miguel González, un escritor fabuloso, tímido y tardomodernista, dotado de tal precisión métrica, acracia espiritual y melancolía por el paso del tiempo, que casi se convirtió en la voz literaria de Roberto. Discos como “Mezclalina”, “Recuerdos del futuro”, “Inoxidable”, “Tabletom”, “La parte chunga”, “Rayya”, “Vivitos y coleando”, “7000 kilos”, “Lo más peor de Tabletom” o el último editado, en 2008, “Sigamos en las nubes”, varios de ellos publicados por Nuevos Medios, han contribuido a dejar constancia de su obra. Desde los primeros años noventa, Tabletom fue logrando un estatus de respetables y veteranos rockeros que no fue a más por la perenne dificultad de trabajar con Roberto con algo más que dos horas por delante.
Pero, aunque tienen trabajos grabados muy buenos, ningún disco fue capaz de recoger del todo la magia de Tabletom, que no era sino la magia de Roberto rodeado de unos músicos excepcionales, varios profesores de conservatorio, y del espíritu constante de su amigo Perico Ramírez, guitarra, compositor principal y cofundador del grupo, con quien siempre estaba discutiendo, como un hermano mayor cuando intenta que su díscolo hermanito no se acabe antes de tiempo. Como Curro Romero, Roberto fue tan capaz de grandes espantás que duraban semanas trufadas de actuaciones penosas, como de momentos sublimes y llenos de inspiración. Pero todo, su tormento y su éxtasis, se lo hizo siempre encima, sin ocultar nada. Roberto se convirtió en un icono de su ciudad, en un personaje entrañable que lo mismo te pedía diez euros que te regalaba alguna de sus certeras reflexiones sobre la existencia llenas de humor y sabiduría. Era una gloria sin pedestal ni corona, porque si los tuviera, los habría empeñado. Un personaje al que muchos confundían con un cartonero o un “homeless”, pero que era más digno que todos los reyes juntos, el escudo y el símbolo de la resistencia a una vida que pretende que vayas renunciando poco a poco a tu espíritu libre.
Nadie le hizo nunca un homenaje oficial a Roberto, posiblemente porque no había político que se atreviera a que Roberto le recordara su desnudez de rey vanidoso en cualquier momento. Pero sus fans y seguidores, que crecían y crecían entre generaciones que compartían su espíritu libertario, su ingenio socarrón y su militancia cannábica, le han homenajeado siempre con conciertos, páginas web, artículos, camisetas, caricaturas, y le han seguido allá donde fuese.
Fue genio y figura hasta el final. Ingresado alrededor del día 25 de mayo pasado en el Hospital Civil de Málaga, porque ya no le quedaban pulmones, la circulación le corría como un desastre y su cuerpecillo de Diógenes estaba tan achicharrado que no sabía cómo pedirle una tregua a su inquilino, González vio cómo su espíritu y sus canciones servían de inspiración a los recientes movimientos ciudadanos que reclamaban una democracia real. Durante su estancia en la UVI del hospital llegó a mejorar levemente. En una de ésas, declaró con su enorme socarronería a un amigo que fue a visitarlo y le contaba sobre los movimientos ciudadanos contra los privilegios de una clase política a la que ya ni siquiera se tomaba de la molestia de despreciar: “cuando sarga de aquí”, dijo mirando los tubos que le mantenían con vida, “voy a escribir una canción sobre mí: el hombre enchufado”.
No. No la llegó a escribir. Esta tarde varias generaciones de abuelos, padres e hijos semejantes en su peculiar manera de entender la libertad, la transgeneración malaguita tabletonera, le tributaron un adiós en el cementerio de Parcemasa. Allí los miembros de Danza Invisible, de Los Perrillos, el amigo y maestro Kiko Veneno, el poeta Juan Miguel González, todos los componentes que son o han sido de Tabletom y más de 200 personas ocuparon una capilla, pusieron una foto de un Roberto juvenil y aún sin cicatrices en el altar y cantaron Málaga como otros hubieran cantado el Cordero de Dios. Un documental de próximo estreno sobre el grupo, realizado por el músico y amigo Salvador Marina, será el último testimonio filmado de este titán del vive y deja y vivir, que gastó su salud sin miramientos porque para eso era suya.
Es el momento de que suenen canciones como ‘Somos tipos duros’, ‘El vampiro’, ‘Guadalmedina’, ‘Algo así como un tango’, ‘Reggae del amor’, ‘La parte chunga’, ‘Málaga’ o ‘Pescaíto Frito’. Roberto González, antiguo contable de un banco, lector inteligente cuando no estaba en el más acá, filósofo de barra y calle, cantante con una cuerda vocal más ronca que Tom Waits en subida de bourbon, humorista espontáneo, más rockero que Van Morrison y más flamenco que La Paquera, libertario, drogota, confundador de Tabletom, mito y símbolo a su pesar, ha muerto en Málaga a los sesenta años porque ya no le quedaba más vida que gastar en los bolsillos. Dicen hoy muchos que ahora empieza su leyenda. No es exacto: Roberto ya nació legendario. Y se bebió de un trago todo el título.
[Héctor Márquez es periodista, escritor y gestor cultural. Creador y director del ciclo La Música Contada.
Cuántas buenas horas me ha deparado escuchar Tipos Duros, Reggae las macetas, Paco, o aquel primer Pescaito Frito por el que muchos de mi generación nos acercamos a ellos y hemos estado 35 años siguiéndolos. Sin ir más lejos ayer escuchaba el magnífico directo del disco Vivitos y Coleando. Mañana en el trabajo sonará todo el día.
Allí donde esté seguro que se encontrará a Silvio y seguirán dando guerra por los bares del lugar.
Me queda, nos queda, su música.
Os dejo esta semblanza sacada de Efe Eme, y que firma el periodista HÉCTOR MÁRQUEZ.
Era de la misma estirpe de los corsarios que vivieron sin poner fronteras a todo lo que podía entrar o salir de su cuerpo. Roberto González, Rockberto, fue el alma ácrata y dulcemente incómoda de una ciudad donde el anarquismo la chispa genialoide y la indolencia se encuentran en la base misma de su ADN. Murió a las 4 de la madrugada de hoy domingo, 12 de junio, tras cerca de tres semanas en la UVI del Hospital Clínico de Málaga. Murió de decir basta, por su mala salud de hierro, por su tendencia inquebrantable a seguir su camino de losetas amarillas de bajada, porque ya no había forma de que el coche arrancara una vez más.
Cantante de voz de graja y perfil de chamán de Tolkien, contrahecho y chulo como un ocho, Roberto fue cofundador junto con los hermanos Perico y Pepillo Ramírez –guitarra y vientos del grupo– de uno de los grupos más genuinos de rock que el Sur español haya creado nunca: Tabletom. Tabletom fue fundado a finales de los años 70 al socaire del espíritu libertario y underground que había surgido en otras plazas andaluzas, Sevilla sobre todo –con sus Smash, Silvio y, posteriormente, Veneno–, y en Cataluña. El grupo se sustentaba en el carisma poco justificable de Roberto, cuyo innegable espíritu rockero contrastaba con la fragilidad de su voz de lija. Una voz que fue destrozando paulatinamente en potencia como fue cultivando en matices de agonía. Tabletom siempre tuvo una existencia tan errática como inquebrantable: “inoxidable” era el adjetivo favorito del grupo y de Roberto.
La anarquía de su gestión musical y comercial hizo que no se conociera y se apreciara su obra fuera de su ciudad natal como hubieran merecido. Realmente no fue sino hasta que Extremoduro hizo en “Agila” una versión del clásico del grupo, escrito por Roberto, ‘Me estoy quitando’ (en referencia a unas declaraciones de Camarón, buen amigo de la trinidad fundacional de Tabletom, con respecto a su adicción a la heroína: “me estoy quitando, me estoy quitando, sólo me meto de vez en cuando”), que el público del rock fuera de Málaga y Andalucía comenzó a tener noticias de aquel grupo liderado por un cantante tan caótico como genial. Así descubrió a un grupo compuesto por músicos excelentes pero incapaz para crear una carrera medianamente sometida a las exigencias comerciales de la industria discográfica.
Aunque algunos medios lo asociaban al Nuevo Flamenco, quizás por su amistad y cogeneración con los Veneno, Raimundo, Camarón o Silvio, su estilo musical estuvo más cercano al rock progresivo de tintes jazzísticos propios de Soft Machine o Van der Graaf Generator. Eso sí, el espíritu de sus aires sureños no había quien se lo quitara. Rockberto era un rockero flamenco al que le costaba un mundo entonar tanto una bulería como un cumpleaños feliz. Su producción fue, como su vida, dispar, plagada de silencios temporales y llena de grandes iluminaciones, fogonazos de genialidad en canciones a veces escritas por él, a veces adaptadas de las letras del poeta malagueño Juan Miguel González, un escritor fabuloso, tímido y tardomodernista, dotado de tal precisión métrica, acracia espiritual y melancolía por el paso del tiempo, que casi se convirtió en la voz literaria de Roberto. Discos como “Mezclalina”, “Recuerdos del futuro”, “Inoxidable”, “Tabletom”, “La parte chunga”, “Rayya”, “Vivitos y coleando”, “7000 kilos”, “Lo más peor de Tabletom” o el último editado, en 2008, “Sigamos en las nubes”, varios de ellos publicados por Nuevos Medios, han contribuido a dejar constancia de su obra. Desde los primeros años noventa, Tabletom fue logrando un estatus de respetables y veteranos rockeros que no fue a más por la perenne dificultad de trabajar con Roberto con algo más que dos horas por delante.
Pero, aunque tienen trabajos grabados muy buenos, ningún disco fue capaz de recoger del todo la magia de Tabletom, que no era sino la magia de Roberto rodeado de unos músicos excepcionales, varios profesores de conservatorio, y del espíritu constante de su amigo Perico Ramírez, guitarra, compositor principal y cofundador del grupo, con quien siempre estaba discutiendo, como un hermano mayor cuando intenta que su díscolo hermanito no se acabe antes de tiempo. Como Curro Romero, Roberto fue tan capaz de grandes espantás que duraban semanas trufadas de actuaciones penosas, como de momentos sublimes y llenos de inspiración. Pero todo, su tormento y su éxtasis, se lo hizo siempre encima, sin ocultar nada. Roberto se convirtió en un icono de su ciudad, en un personaje entrañable que lo mismo te pedía diez euros que te regalaba alguna de sus certeras reflexiones sobre la existencia llenas de humor y sabiduría. Era una gloria sin pedestal ni corona, porque si los tuviera, los habría empeñado. Un personaje al que muchos confundían con un cartonero o un “homeless”, pero que era más digno que todos los reyes juntos, el escudo y el símbolo de la resistencia a una vida que pretende que vayas renunciando poco a poco a tu espíritu libre.
Nadie le hizo nunca un homenaje oficial a Roberto, posiblemente porque no había político que se atreviera a que Roberto le recordara su desnudez de rey vanidoso en cualquier momento. Pero sus fans y seguidores, que crecían y crecían entre generaciones que compartían su espíritu libertario, su ingenio socarrón y su militancia cannábica, le han homenajeado siempre con conciertos, páginas web, artículos, camisetas, caricaturas, y le han seguido allá donde fuese.
Fue genio y figura hasta el final. Ingresado alrededor del día 25 de mayo pasado en el Hospital Civil de Málaga, porque ya no le quedaban pulmones, la circulación le corría como un desastre y su cuerpecillo de Diógenes estaba tan achicharrado que no sabía cómo pedirle una tregua a su inquilino, González vio cómo su espíritu y sus canciones servían de inspiración a los recientes movimientos ciudadanos que reclamaban una democracia real. Durante su estancia en la UVI del hospital llegó a mejorar levemente. En una de ésas, declaró con su enorme socarronería a un amigo que fue a visitarlo y le contaba sobre los movimientos ciudadanos contra los privilegios de una clase política a la que ya ni siquiera se tomaba de la molestia de despreciar: “cuando sarga de aquí”, dijo mirando los tubos que le mantenían con vida, “voy a escribir una canción sobre mí: el hombre enchufado”.
No. No la llegó a escribir. Esta tarde varias generaciones de abuelos, padres e hijos semejantes en su peculiar manera de entender la libertad, la transgeneración malaguita tabletonera, le tributaron un adiós en el cementerio de Parcemasa. Allí los miembros de Danza Invisible, de Los Perrillos, el amigo y maestro Kiko Veneno, el poeta Juan Miguel González, todos los componentes que son o han sido de Tabletom y más de 200 personas ocuparon una capilla, pusieron una foto de un Roberto juvenil y aún sin cicatrices en el altar y cantaron Málaga como otros hubieran cantado el Cordero de Dios. Un documental de próximo estreno sobre el grupo, realizado por el músico y amigo Salvador Marina, será el último testimonio filmado de este titán del vive y deja y vivir, que gastó su salud sin miramientos porque para eso era suya.
Es el momento de que suenen canciones como ‘Somos tipos duros’, ‘El vampiro’, ‘Guadalmedina’, ‘Algo así como un tango’, ‘Reggae del amor’, ‘La parte chunga’, ‘Málaga’ o ‘Pescaíto Frito’. Roberto González, antiguo contable de un banco, lector inteligente cuando no estaba en el más acá, filósofo de barra y calle, cantante con una cuerda vocal más ronca que Tom Waits en subida de bourbon, humorista espontáneo, más rockero que Van Morrison y más flamenco que La Paquera, libertario, drogota, confundador de Tabletom, mito y símbolo a su pesar, ha muerto en Málaga a los sesenta años porque ya no le quedaba más vida que gastar en los bolsillos. Dicen hoy muchos que ahora empieza su leyenda. No es exacto: Roberto ya nació legendario. Y se bebió de un trago todo el título.
[Héctor Márquez es periodista, escritor y gestor cultural. Creador y director del ciclo La Música Contada.
Aún tenemos razones para creer en la Educación.
Después de lo de ayer y aprovechando el final de curso en el que, afortunadamente, podemos desconectar y cargar las pilas, os dejo este vídeo que rezuma optimismo y creatividad por los cuatro costados. Lo han realizado los compañeros y compañeras del colegio canario María Rosa Alonso, a los que felicitamos por este trabajo refrescante e ilusionante que nos han dejado.
Aún tenemos razones para creer en la Educación, con mayúscula y con minúscula.
Aún tenemos razones para creer en la Educación, con mayúscula y con minúscula.
28.6.11
La escuela es "asín". (VI)
Encuentro en este blog los artículos que os copio a continuación. Cualquier parecido con la realidad podría quedarse corto. En fin, leedlos y pensad si alguna vez habéis visto o vivido algo parecido. Yo me temo que sí.
CONCIENCIA DE CLASE
Doy Inglés en un Centro de Actuación Educativa Preferente de Sevilla. Cualquiera que se dedique a esta profesión puede suponer que aquí los niveles son bajos y que hay problemas serios de disciplina... Pues no.
Un señor entra a mi clase. Explico algo de teoría (lo mínimo) y hacemos unas actividades. La atención de la mayoría de los alumnos, como es habitual, brilla por su ausencia. Unos se insultan. Otros interrumpen cada dos por tres. Los hay que tardan un rato en sacar el material o que pasan el tiempo haciendo dibujos. Una llama a gritos por la ventana a no sé quién que está en el patio.
Al señor no se le ocurre otra cosa que empezar a hablarles en inglés. Ellos responden a todo que yes, que yes. Al momento se percata de que no le entienden. Se enfada y se va del aula mientras los niños preguntan quién es ese tío, del que han pasado bastante cuando les ha preguntado. Por lo visto ha ido a hablar con la Dirección, indignadísimo, porque no concibe un nivel tan bajo y un comportamiento semejante del alumnado. Lo mejor es que me achaca a mí la culpa de todo. ¿Dónde se pensaba este hombre que había entrado? Parece que no sabe qué es un grupo bomba ni lo que es un centro como el nuestro.
Definitivamente, el Inspector no tiene ninguna conciencia de clase.
VISITA DE INSPECCIÓN
El señor inspector nos pide la programación a todos los miembros del departamento. Se nos mete en clase, nos pide las adaptaciones, programas de recuperación, de refuerzo y cualquier cosa que se le pasa por la cabeza. Después de todo esto comprueba que yo voy con retraso respecto a mis compañeros de departamento, porque aún estoy en el tema 2 mientras que ellos ya tienen avanzado el 4. Ni siquiera puedo decir que a partir de ese momento ese señor empiece a cuestionar mi trabajo y profesionalidad, porque lo que realmente ocurre es que directamente me dice que no sé hacer mi trabajo y que me va a abrir un expediente por ello. No doy crédito a lo que estoy escuchando. Le digo que en ninguna normativa pone que te puedan expedientar por algo así. Insiste en que sí que se puede y que lo hará.
Mi estado de nervios inicial va dando paso al de rabia e indignación. Tras hablar con varios compañeros, decido ponerme en contacto con el sindicato USTEA. Afortunadamente su intervención es determinante para que la cosa se paralice.
La cacería ha comenzado y no usan balas de fogueo.
LA REALIDAD SUPERA LA FICCIÓN
(Interior de una sala de reuniones. Asientos cómodos y de primera calidad. Hombres, muchos hombres.)
DELEGADO: Os he reunido para transmitiros una directriz capital para el éxito de nuestro sistema educativo. (Pausa. Observa a su auditorio.) Vamos a hacer un estudio pormenorizado del número de alumnos y alumnas que aprueba cada profesor. Trabajaremos con datos concretos y porcentajes de aprobados a nivel andaluz. Y es aquí donde vosotros jugáis un papel imprescindible: vais a estar encima de quienes no lleguen a la media de aprobados. Vais a aburrirles a papeles, informes, reuniones... Entraréis en sus clases por sorpresa. Les mandaréis que hagan los cursos más peregrinos del CEP. Les pediréis de todo, por absurdo que sea, pero que acaben aprobando o les irá mal, muy mal. (Los inspectores se incomodan en sus asientos. Uno levanta la mano.)
INSPECTOR 1: ¿No es un poco excesivo?
DELEGADO: ¿Excesivo? Que sigamos siendo el hazmerreír de España y de Europa en el Informe PISA, eso sí es excesivo. Y no podemos volver a permitírnoslo. Hay que reducir el fracaso escolar como sea. ¿Entendido? Como sea. (Pausa. El aire se puede cortar.)
INSPECTOR 2: Quizás no sea esa la mejor forma de reducir el fracaso escolar.
DELEGADO: Vosotros no estáis aquí para decidir, sino para ejecutar. Las decisiones vienen de arriba y no son discutibles. Asunto concluido. No se hable más. Esto es lo que hay.
(Algunos inspectores muestran su malestar, pero son los menos. La mayoría asume disciplinadamente el discurso, sin cuestionarlo siquiera. Es la hora de la pausa.)
(Cualquier parecido con la realidad no es pura coincidencia)
Doy Inglés en un Centro de Actuación Educativa Preferente de Sevilla. Cualquiera que se dedique a esta profesión puede suponer que aquí los niveles son bajos y que hay problemas serios de disciplina... Pues no.
Un señor entra a mi clase. Explico algo de teoría (lo mínimo) y hacemos unas actividades. La atención de la mayoría de los alumnos, como es habitual, brilla por su ausencia. Unos se insultan. Otros interrumpen cada dos por tres. Los hay que tardan un rato en sacar el material o que pasan el tiempo haciendo dibujos. Una llama a gritos por la ventana a no sé quién que está en el patio.
Al señor no se le ocurre otra cosa que empezar a hablarles en inglés. Ellos responden a todo que yes, que yes. Al momento se percata de que no le entienden. Se enfada y se va del aula mientras los niños preguntan quién es ese tío, del que han pasado bastante cuando les ha preguntado. Por lo visto ha ido a hablar con la Dirección, indignadísimo, porque no concibe un nivel tan bajo y un comportamiento semejante del alumnado. Lo mejor es que me achaca a mí la culpa de todo. ¿Dónde se pensaba este hombre que había entrado? Parece que no sabe qué es un grupo bomba ni lo que es un centro como el nuestro.
Definitivamente, el Inspector no tiene ninguna conciencia de clase.
VISITA DE INSPECCIÓN
El señor inspector nos pide la programación a todos los miembros del departamento. Se nos mete en clase, nos pide las adaptaciones, programas de recuperación, de refuerzo y cualquier cosa que se le pasa por la cabeza. Después de todo esto comprueba que yo voy con retraso respecto a mis compañeros de departamento, porque aún estoy en el tema 2 mientras que ellos ya tienen avanzado el 4. Ni siquiera puedo decir que a partir de ese momento ese señor empiece a cuestionar mi trabajo y profesionalidad, porque lo que realmente ocurre es que directamente me dice que no sé hacer mi trabajo y que me va a abrir un expediente por ello. No doy crédito a lo que estoy escuchando. Le digo que en ninguna normativa pone que te puedan expedientar por algo así. Insiste en que sí que se puede y que lo hará.
Mi estado de nervios inicial va dando paso al de rabia e indignación. Tras hablar con varios compañeros, decido ponerme en contacto con el sindicato USTEA. Afortunadamente su intervención es determinante para que la cosa se paralice.
La cacería ha comenzado y no usan balas de fogueo.
LA REALIDAD SUPERA LA FICCIÓN
(Interior de una sala de reuniones. Asientos cómodos y de primera calidad. Hombres, muchos hombres.)
DELEGADO: Os he reunido para transmitiros una directriz capital para el éxito de nuestro sistema educativo. (Pausa. Observa a su auditorio.) Vamos a hacer un estudio pormenorizado del número de alumnos y alumnas que aprueba cada profesor. Trabajaremos con datos concretos y porcentajes de aprobados a nivel andaluz. Y es aquí donde vosotros jugáis un papel imprescindible: vais a estar encima de quienes no lleguen a la media de aprobados. Vais a aburrirles a papeles, informes, reuniones... Entraréis en sus clases por sorpresa. Les mandaréis que hagan los cursos más peregrinos del CEP. Les pediréis de todo, por absurdo que sea, pero que acaben aprobando o les irá mal, muy mal. (Los inspectores se incomodan en sus asientos. Uno levanta la mano.)
INSPECTOR 1: ¿No es un poco excesivo?
DELEGADO: ¿Excesivo? Que sigamos siendo el hazmerreír de España y de Europa en el Informe PISA, eso sí es excesivo. Y no podemos volver a permitírnoslo. Hay que reducir el fracaso escolar como sea. ¿Entendido? Como sea. (Pausa. El aire se puede cortar.)
INSPECTOR 2: Quizás no sea esa la mejor forma de reducir el fracaso escolar.
DELEGADO: Vosotros no estáis aquí para decidir, sino para ejecutar. Las decisiones vienen de arriba y no son discutibles. Asunto concluido. No se hable más. Esto es lo que hay.
(Algunos inspectores muestran su malestar, pero son los menos. La mayoría asume disciplinadamente el discurso, sin cuestionarlo siquiera. Es la hora de la pausa.)
(Cualquier parecido con la realidad no es pura coincidencia)
23.6.11
Reglar: legislar para controlar la educación
Bien vale, para la tranquilidad mental y profesional de un docente de a pie como quien esto escribe, que todo un coordinador de los informes PISA tenga a bien reflexionar sobre el grado de control al que estamos sometidos los y las docentes y el sistema educativo general. Más o menos aquello de dejar todo atado y bien atado que dijo, hace años, el dictador.
Poco ha cambiado el sistema desde entonces en este aspecto y si ha habido algún cambio ha ido siempre más en la dirección de controlar desde arriba lo que se hace no sea que desde abajo se vaya a desmadrar el sistema y nos salga algo que no queremos. Claro, que viendo lo que hay, uno se extraña que bajo ningún concepto, cifra, análisis o lo que se quiera de todos esos resultados que nuestra educación ofrece desde distintos estudios, informes, pruebas, etc... nunca se haya apostado por detectar problemas y proponer soluciones desde cada centro y cada aula, y que el sistema se adapte a esas realidades y no las realidades al sistema.
Algo parecido viene a decir este artículo publicado en el diario Público. El final es de manual.
"La educación española está demasiado reglada"
Andreas Schleicher, coordinador del Informe PISA sobre educación, lamenta el aislamiento de los docentes en España
FERNANDO VICENTE SEVILLA 22/06/2011
Nacido en la fría ciudad de Hamburgo, puerto del norte de Alemania, Andreas Schleicher llegó ayer a una tórrida Sevilla para romper los esquemas de los parlamentarios andaluces. Estos querían oír las explicaciones del coordinador del Informe PISA de la OCDE sobre los reiterados malos resultados del sistema educativo español y lo primero que hizo fue romper mitos.
Sostiene usted que en España los profesores no están mal pagados.
Absolutamente. En términos comparados, España no invierte poco en educación y trata bien a sus profesores. El problema es que no les proporciona el tipo de ambiente laboral que se da en los sistemas educativos que mejor funcionan y que gastan su dinero de otra manera, dando prioridad a la calidad de los profesores sobre el tamaño de las aulas.
¿El problema está en el profesorado?
España debe asegurarse de atraer a los mejores profesores para crear las aulas más exigentes y de conseguir a los mejores directores para las escuelas más difíciles. Debe movilizar sus recursos para crear un ambiente en el que todo el mundo pueda progresar, en el que los profesores aprendan de los profesores, las escuelas aprendan de las escuelas
¿Cómo se hace eso?
Primero abandonando un sistema que ha sido muy reglado, de los que más en la OCDE, que les impone a los profesores no sólo qué hacer sino también un currículo sobrecargado. E instaurando otro que ponga el énfasis en la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos. Con un currículo tan extenso y detallado los profesores tienen que dedicar la mayor parte de su tiempo a recorrer su contenido, sin poder entrar en él con profundidad. En los sistemas con más éxito aprendes menos cosas con mayor profundidad y aprendes a usar ese tipo de conocimientos.
¿Y después?
Apostando por crear una carrera profesional. Ahora mismo el ambiente es más el de un entorno industrial, en el sentido de que alguien te dice lo que hacer y lo haces. La profesión médica es un buen ejemplo de cómo se crea conocimiento desde la misma profesión. A los médicos no les decimos lo que tienen que hacer, sino que les dotamos de la competencia profesional y les decimos qué objetivo deben conseguir.
La primera propuesta del candidato socialista a las generales, Alfredo Pérez Rubalcaba, ha sido aplicar a la educación el sistema de acceso a la sanidad.
No conozco ese sistema, pero sí puedo decir que la profesionalización es clave.
Pasan un duro examen de selección inicial y luego se forman en los hospitales
Exactamente. En los mejores sistemas la educación del profesor se realiza fundamentalmente en la escuela, no en la Universidad. En Finlandia van a la Universidad el primer año y en el segundo ya van a una escuela a trabajar con otros profesores.
Y allí también estarán mejor pagados que aquí
De hecho, en términos de PIB, en Finlandia ganan menos. Atraer a los mejores a la profesión educativa es muy importante, y no se trata tanto del salario como del tipo de ambiente. Es el tema de las perspectivas profesionales, de la diversidad profesional, del potencial para aprender de otros profesores, de que el buen trabajo sea reconocido En definitiva, que exista una carrera profesional.
¿Y ahora no lo hay?
En España el profesor trabaja aislado en su aula, sin apenas relacionarse ni intercambiar experiencias. Hoy, un profesor que empieza enseñando matemáticas, 25 años después sigue enseñando matemáticas.
Poco ha cambiado el sistema desde entonces en este aspecto y si ha habido algún cambio ha ido siempre más en la dirección de controlar desde arriba lo que se hace no sea que desde abajo se vaya a desmadrar el sistema y nos salga algo que no queremos. Claro, que viendo lo que hay, uno se extraña que bajo ningún concepto, cifra, análisis o lo que se quiera de todos esos resultados que nuestra educación ofrece desde distintos estudios, informes, pruebas, etc... nunca se haya apostado por detectar problemas y proponer soluciones desde cada centro y cada aula, y que el sistema se adapte a esas realidades y no las realidades al sistema.
Algo parecido viene a decir este artículo publicado en el diario Público. El final es de manual.
"La educación española está demasiado reglada"
Andreas Schleicher, coordinador del Informe PISA sobre educación, lamenta el aislamiento de los docentes en España
FERNANDO VICENTE SEVILLA 22/06/2011
Nacido en la fría ciudad de Hamburgo, puerto del norte de Alemania, Andreas Schleicher llegó ayer a una tórrida Sevilla para romper los esquemas de los parlamentarios andaluces. Estos querían oír las explicaciones del coordinador del Informe PISA de la OCDE sobre los reiterados malos resultados del sistema educativo español y lo primero que hizo fue romper mitos.
Sostiene usted que en España los profesores no están mal pagados.
Absolutamente. En términos comparados, España no invierte poco en educación y trata bien a sus profesores. El problema es que no les proporciona el tipo de ambiente laboral que se da en los sistemas educativos que mejor funcionan y que gastan su dinero de otra manera, dando prioridad a la calidad de los profesores sobre el tamaño de las aulas.
¿El problema está en el profesorado?
España debe asegurarse de atraer a los mejores profesores para crear las aulas más exigentes y de conseguir a los mejores directores para las escuelas más difíciles. Debe movilizar sus recursos para crear un ambiente en el que todo el mundo pueda progresar, en el que los profesores aprendan de los profesores, las escuelas aprendan de las escuelas
¿Cómo se hace eso?
Primero abandonando un sistema que ha sido muy reglado, de los que más en la OCDE, que les impone a los profesores no sólo qué hacer sino también un currículo sobrecargado. E instaurando otro que ponga el énfasis en la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos. Con un currículo tan extenso y detallado los profesores tienen que dedicar la mayor parte de su tiempo a recorrer su contenido, sin poder entrar en él con profundidad. En los sistemas con más éxito aprendes menos cosas con mayor profundidad y aprendes a usar ese tipo de conocimientos.
¿Y después?
Apostando por crear una carrera profesional. Ahora mismo el ambiente es más el de un entorno industrial, en el sentido de que alguien te dice lo que hacer y lo haces. La profesión médica es un buen ejemplo de cómo se crea conocimiento desde la misma profesión. A los médicos no les decimos lo que tienen que hacer, sino que les dotamos de la competencia profesional y les decimos qué objetivo deben conseguir.
La primera propuesta del candidato socialista a las generales, Alfredo Pérez Rubalcaba, ha sido aplicar a la educación el sistema de acceso a la sanidad.
No conozco ese sistema, pero sí puedo decir que la profesionalización es clave.
Pasan un duro examen de selección inicial y luego se forman en los hospitales
Exactamente. En los mejores sistemas la educación del profesor se realiza fundamentalmente en la escuela, no en la Universidad. En Finlandia van a la Universidad el primer año y en el segundo ya van a una escuela a trabajar con otros profesores.
Y allí también estarán mejor pagados que aquí
De hecho, en términos de PIB, en Finlandia ganan menos. Atraer a los mejores a la profesión educativa es muy importante, y no se trata tanto del salario como del tipo de ambiente. Es el tema de las perspectivas profesionales, de la diversidad profesional, del potencial para aprender de otros profesores, de que el buen trabajo sea reconocido En definitiva, que exista una carrera profesional.
¿Y ahora no lo hay?
En España el profesor trabaja aislado en su aula, sin apenas relacionarse ni intercambiar experiencias. Hoy, un profesor que empieza enseñando matemáticas, 25 años después sigue enseñando matemáticas.
18.6.11
Increíble pero cierto.
Os aseguro que me ha dado un patatús de satisfacción al leer esto. No sé cómo lo han hehco pero os aseguro que me pongo a verlo. En principio FELICIDADES a este grupo de docentes. Se agradece poder hablar de cosas positivas en momentos como los actuales.
Un instituto de Leganés reduce a la mitad el fracaso escolar en cuatro años
EFE
El instituto Julio Verne ha logrado en cuatro años bajar a la mitad la tasa de fracaso escolar al terminar la ESO, con un modelo educativo y de convivencia activo, impulsado por la dirección y basado en atención individualizada, clases amenas, implicación y satisfacción del profesorado.
"No vendemos humo. La escuela pública mejora no sólo con dinero, sino con actitud. Muchas veces nos perdemos en ideología y zarandajas", enfatiza el director, Juan José Nieto.
Así, el fracaso escolar, asegura, ha bajado al 14 por ciento y los repetidores de primero de ESO al 13 por ciento.
No es de la noche a la mañana, sino por el esfuerzo del equipo humano y la mejora de instalaciones, explica Nieto, que lleva siete al frente del centro.
Para evitar males en la secundaria, agrega, también que hay que reforzar la educación en primaria, donde un factor negativo puede ser el envejecimiento de maestros.
Este centro de Leganés es un "ser vivo" formado por un millar largo de alumnos de ESO, Bachillerato, FP y Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y un centenar de docentes, siempre atentos a programas nacionales y europeos de movilidad e intercambio.
Pero también se implican, al menos una parte, fuera del aula: un mercadillo para un viaje de estudios, una feria del ocio, la Jornada Mundial de la Juventud o la construcción de un colegio en Kenia.
Además, se organiza una escuela de padres, otra de alimentación o se da formación sobre acoso en la red.
El proyecto estrella cumple seis años: la tutoría personalizada para los muchachos (unos 85) con más problemas personales, sociales o académicos, a cargo de profesores voluntarios que "luchan" por recuperarlos antes de que acaben expulsados.
"Es importante que los alumnos perciban que los quieren", asegura Nieto, que saluda a estudiantes por el nombre o les pregunta por cuestiones personales mientras recorre con Efe aulas, laboratorios y talleres, donde el orden y la limpieza son norma.
Además, se trabaja el aprendizaje "colaborativo", en el que los alumnos con más capacidad ayudan a otros.
Entretanto, los grupos de PCPI "progresan adecuadamente", también gracias a la implicación docente.
El factor humano es fundamental: equipos directivos que tiren y enseñantes que se lo crean, pero hay que incentivar en la carrera profesional o económicamente a quien se esfuerza, apostilla el director, que preside la plataforma "Mejora tu escuela pública".
Maribel, la coordinadora del primer ciclo de ESO, subraya que los profesores se sienten respaldados por la dirección en sus iniciativas; ella trabaja "muy a gusto" y busca que los alumnos se sientan igual.
Y Victoria, psicóloga y profesora de Formación y Orientación Laboral, destaca la calidad humana y el liderazgo de la dirección y remata: "La clase tiene que estar impregnada de inteligencia emocional".
La jefa del Departamento de Orientación, Sagrario Jiménez, asegura que existe, en general, predisposición del claustro para implicarse. Si alguien no está dispuesto, "pronto se deja llevar por la mayoría".
Según la encuesta interna del curso 2009-2010, contestada por 46 docentes, el 92 por ciento estaba satisfecho de trabajar en el centro y el 98 por ciento valoraba la facilidad de comunicación con el equipo directivo.
Aparte, el centro dispone de medios materiales, a los que simplemente hace falta sacarles partido, dice el director, aunque el 43,5 por ciento de docentes encuestados consideraba que los recursos no eran suficientes.
¿Y qué es lo mejor para los alumnos? "El ambiente, nos tratan con respeto; la cercanía de los profesores". Es, al menos, lo que opinan algunos.
Los muchachos tienen que venir relajados, a disfrutar, corrobora el coordinador de actividades extraescolares, Juan Limón.
Apenas hay absentismo y se intenta atajar rápidamente cualquier conflicto entre alumnos.
"Las actividades extraescolares son un medio para que interioricen las normas de convivencia", precisa Nieto. Y Limón añade que se les inculca que representan al instituto vayan donde vayan.
"Es como una gran familia", resume Estrella, que regenta la cafetería y es madre de una antigua alumna y de una estudiante de Bachillerato.
Un instituto de Leganés reduce a la mitad el fracaso escolar en cuatro años
EFE
El instituto Julio Verne ha logrado en cuatro años bajar a la mitad la tasa de fracaso escolar al terminar la ESO, con un modelo educativo y de convivencia activo, impulsado por la dirección y basado en atención individualizada, clases amenas, implicación y satisfacción del profesorado.
"No vendemos humo. La escuela pública mejora no sólo con dinero, sino con actitud. Muchas veces nos perdemos en ideología y zarandajas", enfatiza el director, Juan José Nieto.
Así, el fracaso escolar, asegura, ha bajado al 14 por ciento y los repetidores de primero de ESO al 13 por ciento.
No es de la noche a la mañana, sino por el esfuerzo del equipo humano y la mejora de instalaciones, explica Nieto, que lleva siete al frente del centro.
Para evitar males en la secundaria, agrega, también que hay que reforzar la educación en primaria, donde un factor negativo puede ser el envejecimiento de maestros.
Este centro de Leganés es un "ser vivo" formado por un millar largo de alumnos de ESO, Bachillerato, FP y Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y un centenar de docentes, siempre atentos a programas nacionales y europeos de movilidad e intercambio.
Pero también se implican, al menos una parte, fuera del aula: un mercadillo para un viaje de estudios, una feria del ocio, la Jornada Mundial de la Juventud o la construcción de un colegio en Kenia.
Además, se organiza una escuela de padres, otra de alimentación o se da formación sobre acoso en la red.
El proyecto estrella cumple seis años: la tutoría personalizada para los muchachos (unos 85) con más problemas personales, sociales o académicos, a cargo de profesores voluntarios que "luchan" por recuperarlos antes de que acaben expulsados.
"Es importante que los alumnos perciban que los quieren", asegura Nieto, que saluda a estudiantes por el nombre o les pregunta por cuestiones personales mientras recorre con Efe aulas, laboratorios y talleres, donde el orden y la limpieza son norma.
Además, se trabaja el aprendizaje "colaborativo", en el que los alumnos con más capacidad ayudan a otros.
Entretanto, los grupos de PCPI "progresan adecuadamente", también gracias a la implicación docente.
El factor humano es fundamental: equipos directivos que tiren y enseñantes que se lo crean, pero hay que incentivar en la carrera profesional o económicamente a quien se esfuerza, apostilla el director, que preside la plataforma "Mejora tu escuela pública".
Maribel, la coordinadora del primer ciclo de ESO, subraya que los profesores se sienten respaldados por la dirección en sus iniciativas; ella trabaja "muy a gusto" y busca que los alumnos se sientan igual.
Y Victoria, psicóloga y profesora de Formación y Orientación Laboral, destaca la calidad humana y el liderazgo de la dirección y remata: "La clase tiene que estar impregnada de inteligencia emocional".
La jefa del Departamento de Orientación, Sagrario Jiménez, asegura que existe, en general, predisposición del claustro para implicarse. Si alguien no está dispuesto, "pronto se deja llevar por la mayoría".
Según la encuesta interna del curso 2009-2010, contestada por 46 docentes, el 92 por ciento estaba satisfecho de trabajar en el centro y el 98 por ciento valoraba la facilidad de comunicación con el equipo directivo.
Aparte, el centro dispone de medios materiales, a los que simplemente hace falta sacarles partido, dice el director, aunque el 43,5 por ciento de docentes encuestados consideraba que los recursos no eran suficientes.
¿Y qué es lo mejor para los alumnos? "El ambiente, nos tratan con respeto; la cercanía de los profesores". Es, al menos, lo que opinan algunos.
Los muchachos tienen que venir relajados, a disfrutar, corrobora el coordinador de actividades extraescolares, Juan Limón.
Apenas hay absentismo y se intenta atajar rápidamente cualquier conflicto entre alumnos.
"Las actividades extraescolares son un medio para que interioricen las normas de convivencia", precisa Nieto. Y Limón añade que se les inculca que representan al instituto vayan donde vayan.
"Es como una gran familia", resume Estrella, que regenta la cafetería y es madre de una antigua alumna y de una estudiante de Bachillerato.
17.6.11
Docentes de diverso nivel: error subsanable
Esta noticia que os dejo, y que publicó en su día Diario de Cádiz, viene a mostrar el error que se sigue cometiendo dentro del sistema educativo al mantener como docentes a personas que no se han formado específicamente para ello, salvo que consideremos formación al antiguo CAP o a un proceso de oposiciones, y a la vez a personas cuya formación científica en muchas materias deja que desear.
Desde hace años hay personas que venimos defendiendo que el docente debe tener, independientemente del nivel que imparta, una sóla y sólida titulación, la de docente. De nada sirve argumentar que es más necesaria una formación científica mayor para Bachillerato que para Educación Infantil. ¿Es acaso más difícil explicar Física en 2º de Bachillerato que hacer que un chaval de 1º de Primaria entienda que a 1 le podemos quitar 4? Evidentemente me parece infinitamente más difícil enseñar (bien) a leer que trabajar los sintagmas o las proposiciones subordinadas y sin embargo se cobra menos, se tiene menos prestigio si eres docente en primaria que si das clase en Bachillerato. Y a raiz de esto me planteo ¿no afecta a los alumnos/as de niveles más altos que la formación pedagógica de sus docentes sea más reducida? ¿no afecta a los niveles más iniciales del proceso educativo que la formación científica de sus docentes sea menor? Entonces ¿por qué no apoyar un cuerpo único de enseñantes? Yo no lo entiendo pero tampoco encuentro nadie capaz de explicarmelo.
Os dejo el artículo en cuestión.
"Filóloga, pero no maestra"
Educación despide, a falta de un mes para acabar el curso, a una profesora de Primaria de un colegio de Chiclana al descubrir que no tiene el título de Magisterio
Pedro Ingelmo / Cádiz 04.06.2011
Raquel E.H. es una profesora competente que tiene una licenciatura en Filología y sabe alemán en un colegio bilingüe de Chiclana que oferta educación en español y alemán. Raquel es tutora (era) de 1ºA de los niños de Primaria del CEIP Nuestra Señora de los Remedios. En abril se descubrió, es más, lo descubrió ella, que tenía una pequeña limitación. Consistía en que Raquel, muy querida por niños, padres y compañeros, no tenía la carrera de Magisterio. No podía ser la tutora de estos niños. ¿Era buena en su trabajo? Sí. ¿Sabía alemán? Sí. ¿Tenía el título de Magisterio? No.
Sobre esta base se ha generado un miniescándalo en el mundillo de la educación, un miniescándalo que fuentes de la delegación provincial reconocen: "Pues se pasó, no se sabe muy bien cómo. El personal es tan extenso, se mueven tal cantidad de solicitudes y, de repente, te encuentras con que tienes un colegio que oferta alemán y no hay personal con conocimientos de alemán, por lo que acudes a una bolsa general. Los controles fallaron, es cierto. No fue culpa de nadie. La profesora empezó su trabajo en el centro, su trabajo lo hacía bien y nadie se percató que no tenía esa titulación. De hecho, nadie se hubiera dado cuenta si ella misma no hubiera alertado de su titulación. Ella puede aspirar a un puesto en Secundaria, pero no en Primaria", explican desde la delegación de Eduación.
La profesora ha recibido todo el apoyo de sus compañeros y la indignación se elevó al claustro, que manifestó su indignación por elevación. El problema no era Raquel, nunca lo había sido. Redactaron lo siguiente: "Los verdaderos protagonistas de la Educación son los niños y las niñas, y seguiremos desempeñando nuestra labor de la mejor manera posible a pesar de los múltiples obstáculos que nos encontramos en el día a día, incluyendo los que crea nuestra propia administración". Lo firman 46 profesores del centro. Porque el caso de Raquel, con todo el error a sus espaldas, lo que estaba trasluciendo era un malestar mucho mayor.
De hecho, el equipo directivo del centro se mostró dispuesto a dimitir cuando, a finales de curso, la tutora de 1º quedaba fuera por un error que a ellos les parecía que se podía subsanar pero una vez acabado el curso, "atendiendo más al sentido común y no a razones meramente burocráticas".
La delegación de Educación no puede evitar encogerse de hombros: "Si conocemos una situación que es irregular, si sabemos y comprobamos que la chica está haciendo bien su trabajo, si tenemos esos datos en nuestra mano… es que no podemos hacer otra cosa. Mirar hacia otro lado es incurrir en una ilegalidad a sabiendas. Y quizá sea injusto, pero no es eso de lo que estamos tratando, si no de lo que dice la norma".
Educación despide, a falta de un mes para acabar el curso, a una profesora de Primaria de un colegio de Chiclana al descubrir que no tiene el título de Magisterio
Pedro Ingelmo / Cádiz 04.06.2011
Raquel E.H. es una profesora competente que tiene una licenciatura en Filología y sabe alemán en un colegio bilingüe de Chiclana que oferta educación en español y alemán. Raquel es tutora (era) de 1ºA de los niños de Primaria del CEIP Nuestra Señora de los Remedios. En abril se descubrió, es más, lo descubrió ella, que tenía una pequeña limitación. Consistía en que Raquel, muy querida por niños, padres y compañeros, no tenía la carrera de Magisterio. No podía ser la tutora de estos niños. ¿Era buena en su trabajo? Sí. ¿Sabía alemán? Sí. ¿Tenía el título de Magisterio? No.
Sobre esta base se ha generado un miniescándalo en el mundillo de la educación, un miniescándalo que fuentes de la delegación provincial reconocen: "Pues se pasó, no se sabe muy bien cómo. El personal es tan extenso, se mueven tal cantidad de solicitudes y, de repente, te encuentras con que tienes un colegio que oferta alemán y no hay personal con conocimientos de alemán, por lo que acudes a una bolsa general. Los controles fallaron, es cierto. No fue culpa de nadie. La profesora empezó su trabajo en el centro, su trabajo lo hacía bien y nadie se percató que no tenía esa titulación. De hecho, nadie se hubiera dado cuenta si ella misma no hubiera alertado de su titulación. Ella puede aspirar a un puesto en Secundaria, pero no en Primaria", explican desde la delegación de Eduación.
La profesora ha recibido todo el apoyo de sus compañeros y la indignación se elevó al claustro, que manifestó su indignación por elevación. El problema no era Raquel, nunca lo había sido. Redactaron lo siguiente: "Los verdaderos protagonistas de la Educación son los niños y las niñas, y seguiremos desempeñando nuestra labor de la mejor manera posible a pesar de los múltiples obstáculos que nos encontramos en el día a día, incluyendo los que crea nuestra propia administración". Lo firman 46 profesores del centro. Porque el caso de Raquel, con todo el error a sus espaldas, lo que estaba trasluciendo era un malestar mucho mayor.
De hecho, el equipo directivo del centro se mostró dispuesto a dimitir cuando, a finales de curso, la tutora de 1º quedaba fuera por un error que a ellos les parecía que se podía subsanar pero una vez acabado el curso, "atendiendo más al sentido común y no a razones meramente burocráticas".
La delegación de Educación no puede evitar encogerse de hombros: "Si conocemos una situación que es irregular, si sabemos y comprobamos que la chica está haciendo bien su trabajo, si tenemos esos datos en nuestra mano… es que no podemos hacer otra cosa. Mirar hacia otro lado es incurrir en una ilegalidad a sabiendas. Y quizá sea injusto, pero no es eso de lo que estamos tratando, si no de lo que dice la norma".
9.6.11
Distorsionando la evaluación.
Ahora que se cierra el curso y llegan las evaluaciones, los docentes de a pie nos encontramos con las Pruebas de Diagnóstico y ahora además las pruebas Escala. Ni que decir tiene que en pleno final de curso, cuando hay que cerrar aquellos flecos que nos han ido quedando, cuando hay que dar a cada alumno y alumna los apoyos necesarios para que supere sus dificultades, debemos emplear nuestro tiempo (no sé si sería mejor decir perder nuestro tiempo) en corregir unas pruebas que han costado un dineral y que van a servir para dar una nueva estadística a nuestra administración, porque no olvidemos que lo que de verdad va a ser válido es la calificación que a final de curso se inscriba en el expediente de cada alumno/a.
Es decir, que en vez de dedicar tiempo a trabajar con los alumnos/as hay que dedicarlo a corregir unas pruebas cuando 20 días después se va a volver a evaluar a los mismos alumnos y alumnas. ¿Tiene sentido ese gasto de dinero y de esfuerzo en este momento tan delicado del curso? Es más, ¿tiene sentido esta prueba tal y como está concebida ahora mismo?
La verdad es que, y me repito mucho, todo esto responde por un lado a esa desconfianza del sistema sobre sus profesionales y por otro a esa "necesidad" de la Administración de vender una imagen de implicación en la educación que se queda en poco más que esto.
Si se desconfía del profesorado ¿por qué no se hacen unas pruebas realmente externas a la Administración diseñadas, aplicadas y corregidas por personal experto (que se demuestre esto, claro) pero sobre todo ajeno a la administración? Porque no olvidemos que los mismos que imparten las enseñanzas corrigen y mecanizan los resultados, aunque siempre habrá un "control" sobre ellos, mientras que si no hay ese "control" a lo mejor los resultados no sirven para el fin propuesto que no es otro que justificar el estado de la educación.
Y podría hablar largo y tendido sobre esto pero creo que la idea la dejé clara y por si acaso aquí os dejo un enlace del 2005, que ya ha llovido pero que mantiene su vigencia tras 6 años, seis, de pruebas y distracciones y seis años de no querer afrontar la realidad por donde se debe que no es sino plantear las necesidades y realidades de cada centro y desde ellos comenzar a trabajar. La educación no se construye desde arriba, desde Planes y Proyectos diseñados desde una cúpula sino desde Planes y Proyectos diseñados desde la realidad de cada pupitre concreto con nombres y apellidos.
29.5.11
Buenas prácticas docentes o divide y vencerás.
Hace unas semanas la Consejería de Educación ha puesto sobre la mesa, aunque casi ni se ven, unos borradores de lo que denomina "buenas prácticas" dentro del mundo de la docencia.
Como es natural no hay un solo compromiso por parte de la administración educativa sobre estas "buenas prácticas" y consiste básicamente en dividir al profesorado según su "handicap", asociar rendimiento y salario y nuevos brindis al sol hablando de calidad y eficacia, eso sí, dentro de los más estrictos parámetros neoliberales tan al uso hoy. Os dejo algunas reflexiones sobre estos borradores:
OBJETIVO CONFESO: la mejora de la COMPETITIVIDAD en un mundo globalizado.
CÓMO ALCANZARLA: a través de la CALIDAD Y EFICACIA del sistema educativo
DATO: la calidad y adaptabilidad de un sistema educativo se basa en la CALIDAD DE LOS DOCENTES [Informe McKinsey (2007)]
CONCLUSIÓN: HAY QUE MEJORAR LA CALIDAD DE LOS DOCENTES.
CÓMO CONSEGUIRLO:
Como es natural no hay un solo compromiso por parte de la administración educativa sobre estas "buenas prácticas" y consiste básicamente en dividir al profesorado según su "handicap", asociar rendimiento y salario y nuevos brindis al sol hablando de calidad y eficacia, eso sí, dentro de los más estrictos parámetros neoliberales tan al uso hoy. Os dejo algunas reflexiones sobre estos borradores:
OBJETIVO CONFESO: la mejora de la COMPETITIVIDAD en un mundo globalizado.
CÓMO ALCANZARLA: a través de la CALIDAD Y EFICACIA del sistema educativo
DATO: la calidad y adaptabilidad de un sistema educativo se basa en la CALIDAD DE LOS DOCENTES [Informe McKinsey (2007)]
CONCLUSIÓN: HAY QUE MEJORAR LA CALIDAD DE LOS DOCENTES.
CÓMO CONSEGUIRLO:
Se determinan unos PERFILES profesionales: docencia, orientación, formación, inspección, dirección y coordinación.
Se define un MAPA DE COMPETENCIAS profesionales GENÉRICAS y ESPECÍFICAS que ha de cumplir el profesorado en general y cada perfil en particular.
Se explicitan unos DESCRIPTORES de buenas prácticas que describen claramente QUÉ SABER y QUÉ HACER para alcanzar cada nivel hasta llegar a la excelencia profesional.
Se nos hace pasar por unas PRUEBAS de ACREDITACIÓN de competencia profesional
Se nos CATALOGA, según el grado de acreditación, en profesorado (1) COMPETENTE, (2) AVANZADO, (3) EXPERTO y (4) EXCELENTE.
Se contempla el PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL como conjunto de actividades para la consecución de un nivel superior. Eso sí nada se dice de cómo y en qué horario se hará, por lo que un docente de Santiago de la Espada, Alcalá del Valle o Paymogo no dispondrán de las mismas facilidades para avanzar o subir en su grado, aunque calro, eso parece que debe ser una "competencia" más de cada docente y de su bolsillo.
Y a eso se ha dedicado la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE) (su portal) en los últimos meses (ya avisaban con timidez), mientras nos enseñaban el trapo rojo del Plan de Calidad y al rebufo de los aires que corren por Europa:
La Agenda de Lisboa (2000) se marcó como objetivo radical convertir la eurozona en "la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, antes del 2010, capaz de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y una mayor cohesión social". Y a estas alturas ya nadie parece acordarse de esto.
El informe conjunto del Consejo y de la Comisión de la Agenda de Lisboa (2004) pidió la creación de unos estándares sobre competencia y cualificaciones profesionales del profesorado y, en esa línea, la propia Comisión, en cooperación con expertos de los Estados miembros, creó el documento conjunto de Principios Comunes Europeos para las Competencias y Cualificaciones del Profesorado.
En su totalidad, la actuación de la Comisión concluye esos ESTÁNDARES pero igualmente apunta la necesidad de la COOPERACIÓN de toda la sociedad así como la mejora de la FORMACIÓN INICIAL y de la FORMACIÓN CONTINUA.
De forma casi milimétrica todos los retos anteriores vienen recogidos en el preámbulo de la LOE (2006) y desde la publicación de esta ley, España está comprometida en tres principios fundamentales, en clara consonancia con todo lo de más arriba: (1) la CALIDAD y EQUIDAD del sistema educativo; (2) la CORRESPONSABILIDAD y ESFUERZO de todos los actores; y (3) la CONVERGENCIA de todos los sistemas educativos europeos hacia unos objetivos comunes.
La Agenda de Lisboa (2000) se marcó como objetivo radical convertir la eurozona en "la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, antes del 2010, capaz de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y una mayor cohesión social". Y a estas alturas ya nadie parece acordarse de esto.
El informe conjunto del Consejo y de la Comisión de la Agenda de Lisboa (2004) pidió la creación de unos estándares sobre competencia y cualificaciones profesionales del profesorado y, en esa línea, la propia Comisión, en cooperación con expertos de los Estados miembros, creó el documento conjunto de Principios Comunes Europeos para las Competencias y Cualificaciones del Profesorado.
En su totalidad, la actuación de la Comisión concluye esos ESTÁNDARES pero igualmente apunta la necesidad de la COOPERACIÓN de toda la sociedad así como la mejora de la FORMACIÓN INICIAL y de la FORMACIÓN CONTINUA.
De forma casi milimétrica todos los retos anteriores vienen recogidos en el preámbulo de la LOE (2006) y desde la publicación de esta ley, España está comprometida en tres principios fundamentales, en clara consonancia con todo lo de más arriba: (1) la CALIDAD y EQUIDAD del sistema educativo; (2) la CORRESPONSABILIDAD y ESFUERZO de todos los actores; y (3) la CONVERGENCIA de todos los sistemas educativos europeos hacia unos objetivos comunes.
REFLEXIONES que os dejo...
Lo de los ROCs es una angelical ingenuidad comparado con esto pero nos recuerda mucho a ellos en la forma de deslizarlo,
No hemos visto en los documentos mención directa al handicap 0, pero se ve venir. Si el handicap 1 es bautizado como "competente", quien no llegara a evidenciar las buenas prácticas que determinan ese nivel 1 serían declarados... ¿incompetentes? De hecho, en el documento "Estándares de la Práctica Profesional Docente en Andalucía" aparece el caso de Ontario (Canadá) donde a la tercera evaluación negativa de tu plan de desarrollo profesional (quinquenal), puerta. ¡¡Ay del pobre handicap 0!!
Para hacernos una idea de la crudeza del nuevo enfoque, en el apartado de Comunicación, para conseguir el handicap 1, de "pelao", hay que conocer y usar un idioma extranjero, al menos de forma elemental.
Con esta revolución copernicana en ciernes, ¿tiene algún sentido un nuevo Plan de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares? Los incentivos ahora sí que están claritos.
Sigo echando en falta la autocrítica de la Administración que prácticamente tiene alguna mención indirecta respecto a la consecución de la calidad. COMPROMISO NULO, más allá de las normas e imposiciones a los demás.
La declarada CONVERGENCIA europea evidencia un marco previo transfronterizo --OCDE, Agenda de Lisboa y sus órganos de seguimiento, ...-- que, sorteando hábilmente (como el capital) los limites eficaces de la acción sindical, deriva en normativa, acuerdos, pactos, medidas y estructuras --LOE, LEA, Plan Esfuerza, AGAEVE...--, que van a ser difícilmente combatibles. Y si ya va a ser difícil argumentar contra la importancia estratégica de la calidad de los docentes dentro del sistema educativo --por incuestionable--, igualmente duro va a resultar mantener la lucha contra la remuneración según handicap.
Lo de los ROCs es una angelical ingenuidad comparado con esto pero nos recuerda mucho a ellos en la forma de deslizarlo,
No hemos visto en los documentos mención directa al handicap 0, pero se ve venir. Si el handicap 1 es bautizado como "competente", quien no llegara a evidenciar las buenas prácticas que determinan ese nivel 1 serían declarados... ¿incompetentes? De hecho, en el documento "Estándares de la Práctica Profesional Docente en Andalucía" aparece el caso de Ontario (Canadá) donde a la tercera evaluación negativa de tu plan de desarrollo profesional (quinquenal), puerta. ¡¡Ay del pobre handicap 0!!
Para hacernos una idea de la crudeza del nuevo enfoque, en el apartado de Comunicación, para conseguir el handicap 1, de "pelao", hay que conocer y usar un idioma extranjero, al menos de forma elemental.
Con esta revolución copernicana en ciernes, ¿tiene algún sentido un nuevo Plan de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares? Los incentivos ahora sí que están claritos.
Sigo echando en falta la autocrítica de la Administración que prácticamente tiene alguna mención indirecta respecto a la consecución de la calidad. COMPROMISO NULO, más allá de las normas e imposiciones a los demás.
La declarada CONVERGENCIA europea evidencia un marco previo transfronterizo --OCDE, Agenda de Lisboa y sus órganos de seguimiento, ...-- que, sorteando hábilmente (como el capital) los limites eficaces de la acción sindical, deriva en normativa, acuerdos, pactos, medidas y estructuras --LOE, LEA, Plan Esfuerza, AGAEVE...--, que van a ser difícilmente combatibles. Y si ya va a ser difícil argumentar contra la importancia estratégica de la calidad de los docentes dentro del sistema educativo --por incuestionable--, igualmente duro va a resultar mantener la lucha contra la remuneración según handicap.
A pesar del esfuerzo por poner todo esto en su sitio debería existir una forma de que el docente no sea puesto nuevamente en la picota en absoluta soledad, como ocurrió con el Plan de Calidad. Y hacerle una evaluación externa a la CEJA OBLIGÁNDOLA A CUMPLIR SU PARTE DEL ESFUERZO. En todo caso, si no se quiere pelear con sus propias armas, sería importante enfrentar a la administración a sus propios vicios y carencias forzándola a asumir su CORRESPONSABILIDAD.
No está de más echar mano del Libro Blanco, las Cajas Verdes y demás materiales curriculares para la Reforma con la idea de hacer una comparación entre las formas y fondos que rodearon el parto de la LOGSE y el paradigma que la explica con la celada con que se nos impone la LOE.
No está de más echar mano del Libro Blanco, las Cajas Verdes y demás materiales curriculares para la Reforma con la idea de hacer una comparación entre las formas y fondos que rodearon el parto de la LOGSE y el paradigma que la explica con la celada con que se nos impone la LOE.
Y tú, ¿qué handicap tienes?
22.5.11
La escuela es "asin" (IV)
Alumna de 13 años. Repetidora. En pleno desarrollo hormonal.
Tras varias semanas de clase la orientadora la llama a su despacho para indicarle que ciertas actitudes y vocabulario pueden ser malinterpretados por otros compañeros y compañeras creando un malestar o situaciones no deseadas por ella.
Después de varios ejemplos que la alumna no parece comprender la orientadora le pone un ejemplo:
Mira A, si te das cuenta siempre estás sentada con las piernas abiertas y dejas ver toda tu ropa interior.
A lo que la chica responde:
¿Y para qué voy a cerrar las piernas si para que me la metan tengo que abrirlas?
Os aseguro que es verídico.
Tras varias semanas de clase la orientadora la llama a su despacho para indicarle que ciertas actitudes y vocabulario pueden ser malinterpretados por otros compañeros y compañeras creando un malestar o situaciones no deseadas por ella.
Después de varios ejemplos que la alumna no parece comprender la orientadora le pone un ejemplo:
Mira A, si te das cuenta siempre estás sentada con las piernas abiertas y dejas ver toda tu ropa interior.
A lo que la chica responde:
¿Y para qué voy a cerrar las piernas si para que me la metan tengo que abrirlas?
Os aseguro que es verídico.
17.5.11
Reggiblog
Hoy quiero felicitar muy efusivamente a "mis" alumnos y alumnas del CEIP Reggio de Puerto Real que con su Reggiblog han conseguido un más que meritorio 4º Premio en el V Certamen Edublogs 2011 de la asociación Espiral.
Felicidades y seguid así.
Os invito a entrar en su blog y ver cómo es posible mezclar tecnología, contenidos curriculares y darles un toque humano, ese toque educativo del día a día que buscamos en este Pizarrín.
¡¡¡¡FELICIDADES!!!!
Ilusiones (ópticas)
A veces, los que trabajamos en esto de la educación, nos hacemos ilusiones. Nos hacemos ilusiones con el grupo que nos toca al comienzo de curso, con una actividad o proyecto que queremos realizar, y con otras miles de cosas pequeñas, del día a día y que nos mantienen sanamente dentro de nuestro día a día.
Sin embargo muchas veces nos topamos con que la realidad es otra, que lo que pensamos, nos planteamos y desarrollamos parecía una cosa pero al final es otra.
Más o menos como esta explicación científica que da Luis Miguel Martínez Otero y que explica en un vídeo al final de la misma. Es in artículo que podéis leer en lainformacion.com
“Si tuviéramos un cerebro que utilizase otra estrategia para entender el mundo, podríamos ver de forma muy diferente. Otros animales, por ejemplo, no caen en las mismas ilusiones que nosotros”. El neurocientífico Luis Miguel Martínez Otero, del Laboratorio Visual del Instituto de Neurociencias de Alicante, trabaja con ilusiones visuales para estudiar nuestra percepción. “Investigando estas ilusiones”, asegura, “comprendemos cuál es el mecanismo que el cerebro utiliza para interpretar el mundo”.
Objetos que flotan, imágenes estáticas que parecen moverse, líneas que desaparecen. Estos pequeños trucos son capaces de confundir a nuestro cerebro y hacernos percibir la realidad de una manera distorsionada. En el laboratorio de Martínez Otero estudian cómo funcionan estos trucos, escrutan los circuitos que van desde la retina hasta la corteza cerebral y trabajan con pintores y magos para analizar la manera en que ellos han aprendido a engañar al cerebro.
Juego de espejos
Pero, ¿realmente nos engaña el cerebro? A Martínez Otero no le gusta esta expresión tan común porque no es del todo correcta. “En realidad el cerebro acierta prácticamente siempre, es uno de los sistemas más fiables de detección de estímulos que conocemos. Lo que pasa es que recibe información que no es completa”.
Para empezar, explica el neurocientífico, el mundo se refleja en nuestra retina en dos dimensiones, así que el cerebro ya tiene que recrear una tercera dimensión. Además, la retina proporciona información “limitada” en origen, resaltando más algunos aspectos más que otros, como el borde, el color o la forma.
“El cerebro funciona de una manera estadística”, asegura, “no puede analizar toda la información de ahí fuera, ha aprendido a extraer lo más relevante en cada situación y, a partir de esos paquetes de información, extrapola y saca conclusiones”. En ocasiones, mientras interpreta esos datos en base a la experiencia, el cerebro “falla” y “la interpretación que hace no se corresponde con la realidad física de lo que hay ahí fuera”.
Así, por ejemplo, vemos un elemento estático que parece moverse, o dejamos de percibir el cambio cuando el conjunto de elementos se mueve. Muchos de estos procesos tienen una explicación neurológica que tienen su base en la percepción: el cilindro "mágico" parece moverse por que “el cerebro procesa los distintos colores a diferentes tiempos y lo interpreta como un movimiento relativo” y el movimiento silencia los cambios porque los receptores no tienen tiempo suficiente como para registrar las variaciones.
La explicación de algunos de estos efectos tiene un origen evolutivo, como los ojos de la chica que parecen dejar de mirarnos cuando volteamos el resto del cuerpo a modo de espejo. Nuestro sistema visual se ha especializado en reconocer caras y en identificar la dirección de la mirada estudiando la posición del blanco de los ojos. Y analiza los colores en términos relativos o da preferencia a los bordes frente a los cambios de tonalidad.
Para otros efectos, como veréis al final del vídeo que hemos elaborado con la ayuda de Martínez Otero, aún no se ha encontrado una explicación definitiva y los investigadores siguen tratando de encontrar de qué manera nos engañan los sentidos.
Sin embargo muchas veces nos topamos con que la realidad es otra, que lo que pensamos, nos planteamos y desarrollamos parecía una cosa pero al final es otra.
Más o menos como esta explicación científica que da Luis Miguel Martínez Otero y que explica en un vídeo al final de la misma. Es in artículo que podéis leer en lainformacion.com
“Si tuviéramos un cerebro que utilizase otra estrategia para entender el mundo, podríamos ver de forma muy diferente. Otros animales, por ejemplo, no caen en las mismas ilusiones que nosotros”. El neurocientífico Luis Miguel Martínez Otero, del Laboratorio Visual del Instituto de Neurociencias de Alicante, trabaja con ilusiones visuales para estudiar nuestra percepción. “Investigando estas ilusiones”, asegura, “comprendemos cuál es el mecanismo que el cerebro utiliza para interpretar el mundo”.
Objetos que flotan, imágenes estáticas que parecen moverse, líneas que desaparecen. Estos pequeños trucos son capaces de confundir a nuestro cerebro y hacernos percibir la realidad de una manera distorsionada. En el laboratorio de Martínez Otero estudian cómo funcionan estos trucos, escrutan los circuitos que van desde la retina hasta la corteza cerebral y trabajan con pintores y magos para analizar la manera en que ellos han aprendido a engañar al cerebro.
Juego de espejos
Pero, ¿realmente nos engaña el cerebro? A Martínez Otero no le gusta esta expresión tan común porque no es del todo correcta. “En realidad el cerebro acierta prácticamente siempre, es uno de los sistemas más fiables de detección de estímulos que conocemos. Lo que pasa es que recibe información que no es completa”.
Para empezar, explica el neurocientífico, el mundo se refleja en nuestra retina en dos dimensiones, así que el cerebro ya tiene que recrear una tercera dimensión. Además, la retina proporciona información “limitada” en origen, resaltando más algunos aspectos más que otros, como el borde, el color o la forma.
“El cerebro funciona de una manera estadística”, asegura, “no puede analizar toda la información de ahí fuera, ha aprendido a extraer lo más relevante en cada situación y, a partir de esos paquetes de información, extrapola y saca conclusiones”. En ocasiones, mientras interpreta esos datos en base a la experiencia, el cerebro “falla” y “la interpretación que hace no se corresponde con la realidad física de lo que hay ahí fuera”.
Así, por ejemplo, vemos un elemento estático que parece moverse, o dejamos de percibir el cambio cuando el conjunto de elementos se mueve. Muchos de estos procesos tienen una explicación neurológica que tienen su base en la percepción: el cilindro "mágico" parece moverse por que “el cerebro procesa los distintos colores a diferentes tiempos y lo interpreta como un movimiento relativo” y el movimiento silencia los cambios porque los receptores no tienen tiempo suficiente como para registrar las variaciones.
La explicación de algunos de estos efectos tiene un origen evolutivo, como los ojos de la chica que parecen dejar de mirarnos cuando volteamos el resto del cuerpo a modo de espejo. Nuestro sistema visual se ha especializado en reconocer caras y en identificar la dirección de la mirada estudiando la posición del blanco de los ojos. Y analiza los colores en términos relativos o da preferencia a los bordes frente a los cambios de tonalidad.
Para otros efectos, como veréis al final del vídeo que hemos elaborado con la ayuda de Martínez Otero, aún no se ha encontrado una explicación definitiva y los investigadores siguen tratando de encontrar de qué manera nos engañan los sentidos.
11.5.11
Mi "historia".
Este juguetito me ha dejado riendo un rato. Lo que se puede hacer con una foto y lo que da de sí, sobre todo si pensamos en esta campaña electoral que vivimos en la que parece que la imagen vale más que las propuestas. Es una chorrada pero sirve para echar un rato. Entrad aquí y ved mi "historia"
Y si queréis ver un discurso sobre la crisis de hace 40 años, este es un ejemplo. Lo peor es que he escuchado alguno que se le parece, solo que Mario Moreno, Cantinflas, lo hacía para que nos riéramos.
Y si queréis ver un discurso sobre la crisis de hace 40 años, este es un ejemplo. Lo peor es que he escuchado alguno que se le parece, solo que Mario Moreno, Cantinflas, lo hacía para que nos riéramos.
9.5.11
Algo para reir. Chistes de escuela
De entre los correos que te llegan siempre hay cosas graciosas. No es la primera vez que me llegan chistes de escuela, de esos que cada gremio hace sobre sí mismos, pero hoy me apeteció compartirlos con vosotros. La verdad es que algunos son reales como la vida misma. El último, sin duda, el mejor.
Profesor: " ¿Qué debo hacer para repartir 11 patatas entre 7 personas?"
Alumno: "Puré de patata, señor profesor."
Profesor: "Joaquín, diga el presente del indicativo del verbo caminar."
Alumno: "Yo camino,... tu caminas..., el camina..."
Profesor: " ¡Más deprisa! "
Alumno: "Nosotros corremos, vosotros corréis, ellos corren."
Profesor: "nevaba", ¿que tiempo es? "
Alumno: "Es un tiempo muy malo, señor profesor."
Profesor: "¿Cuántos corazones tenemos nosotros?"
Alumno: "Dos, señor profesor."
Profesor: "¿Dos?"
Alumno: "Si; el mío y el suyo."
Dos alumnos llegan tarde a la escuela y dicen como justificación:
- El 1º dice: "Me he despertado tarde, he soñado que fui a la Polinesia
y el viaje ha tardado mucho."
- Y el 2º dice: "Y yo me he ido a esperarlo al aeropuerto."
Profesor: "Paco, diga 5 cosas que contengan leche."
Alumno: "Si, señor profesor. Un queso y 4 vacas"
Profesor preguntando en un examen oral a un alumno de Derecho :"¿Que es
un fraude?"
Contesta el alumno: "Un fraude es lo que usted pretende hacer conmigo"
El profesor indignado" ¿Cómo es eso?"
Dice el alumno: "Según el código penal, comete fraude todo aquél que se
aprovecha de la ignorancia del otro para perjudicarlo."
Profesora: "María, señale en el mapa donde queda América del Norte.!"
María : "Aquí está"
Profesora: "Correcto. Ahora, los demás respondan "¿Quién descubrió América?"
Los demás: "María"
Profesora: "Juanito, dime con sinceridad, ¿rezas antes de las comidas?"
Juanito: " No, sra. Profesora, no lo necesito, mi madre es buena cocinera."
Profesora: "Arturo, tu redacción "Mi perro" es exactamente igual a la de
tu hermano. ¿La has copiado?"
Arturo: " No, profesora; pero tenga en cuenta que el perro es el mismo."
Profesora: "Carlitos, ¿que nombre se da a una persona que continua
hablando aunque los demás no estén interesados?"
Carlitos: " Profesora"
Profesor: " ¿Qué debo hacer para repartir 11 patatas entre 7 personas?"
Alumno: "Puré de patata, señor profesor."
Profesor: "Joaquín, diga el presente del indicativo del verbo caminar."
Alumno: "Yo camino,... tu caminas..., el camina..."
Profesor: " ¡Más deprisa! "
Alumno: "Nosotros corremos, vosotros corréis, ellos corren."
Profesor: "nevaba", ¿que tiempo es? "
Alumno: "Es un tiempo muy malo, señor profesor."
Profesor: "¿Cuántos corazones tenemos nosotros?"
Alumno: "Dos, señor profesor."
Profesor: "¿Dos?"
Alumno: "Si; el mío y el suyo."
Dos alumnos llegan tarde a la escuela y dicen como justificación:
- El 1º dice: "Me he despertado tarde, he soñado que fui a la Polinesia
y el viaje ha tardado mucho."
- Y el 2º dice: "Y yo me he ido a esperarlo al aeropuerto."
Profesor: "Paco, diga 5 cosas que contengan leche."
Alumno: "Si, señor profesor. Un queso y 4 vacas"
Profesor preguntando en un examen oral a un alumno de Derecho :"¿Que es
un fraude?"
Contesta el alumno: "Un fraude es lo que usted pretende hacer conmigo"
El profesor indignado" ¿Cómo es eso?"
Dice el alumno: "Según el código penal, comete fraude todo aquél que se
aprovecha de la ignorancia del otro para perjudicarlo."
Profesora: "María, señale en el mapa donde queda América del Norte.!"
María : "Aquí está"
Profesora: "Correcto. Ahora, los demás respondan "¿Quién descubrió América?"
Los demás: "María"
Profesora: "Juanito, dime con sinceridad, ¿rezas antes de las comidas?"
Juanito: " No, sra. Profesora, no lo necesito, mi madre es buena cocinera."
Profesora: "Arturo, tu redacción "Mi perro" es exactamente igual a la de
tu hermano. ¿La has copiado?"
Arturo: " No, profesora; pero tenga en cuenta que el perro es el mismo."
Profesora: "Carlitos, ¿que nombre se da a una persona que continua
hablando aunque los demás no estén interesados?"
Carlitos: " Profesora"
29.4.11
Algo para leer
Aunque en la barra lateral del Pizarrín siempre os dejo qué ando leyendo, hoy, varias jornadas después de uno de los dias "D", el del libro, voy a dejaros algunas recomendaciones aprovechando que tenemos más tiempo con esto del puente de Mayo.
En primer lugar un monográfico sobre Internet y Educación que publica el portal Educaweb.com. Para reflexionar con algunos magníficos artículos.
En segundo lugar os dejo este enlace al estupendo y trabajado blog llamado Clásicas 2.0, y dentro del mismo una entrada en la que bajo el título Campaña por una lectura sin exámenes que firma Meli San Martin, nos da una serie de ideas para afrontar ese delicadísimo momento que como docentes tenemos que asumir al recomendar una lectura y qué hacer con ella.
Y por último un libro en el formato tradicional. En este caso es uno que leí hace mucho tiempo y que me dejó un gratísimo rcuerdo y ahora estoy simultaneando su lectura con la extensa y más que completa biografía de Felipe II. Se trata de un libro de Ryszard Kapuściński titulado Un día más con vida, que trata sobre la descolonización de Angola. Fue un regalo y desde entonces he leido varios libros de este autor y todos me han dejado un sentimiento brutal por su forma de describir realidades y de acercarse a entenderlas.
Espero que os guste la recomendación.
En primer lugar un monográfico sobre Internet y Educación que publica el portal Educaweb.com. Para reflexionar con algunos magníficos artículos.
En segundo lugar os dejo este enlace al estupendo y trabajado blog llamado Clásicas 2.0, y dentro del mismo una entrada en la que bajo el título Campaña por una lectura sin exámenes que firma Meli San Martin, nos da una serie de ideas para afrontar ese delicadísimo momento que como docentes tenemos que asumir al recomendar una lectura y qué hacer con ella.
Y por último un libro en el formato tradicional. En este caso es uno que leí hace mucho tiempo y que me dejó un gratísimo rcuerdo y ahora estoy simultaneando su lectura con la extensa y más que completa biografía de Felipe II. Se trata de un libro de Ryszard Kapuściński titulado Un día más con vida, que trata sobre la descolonización de Angola. Fue un regalo y desde entonces he leido varios libros de este autor y todos me han dejado un sentimiento brutal por su forma de describir realidades y de acercarse a entenderlas.
Espero que os guste la recomendación.
18.4.11
Desburocratizar o dignificar la enseñanza
La Consejería de Educación andaluza anda ahora intentando disminuir la burocratización que se ha instalado en los centros docentes y para ello quiere crear un grupo que estudie cómo reducir esta carga.
Como la mayoría de los proyectos que inicia la administración el objetivo es loable, es más, diría que necesario, pero al igual que la mayoría de proyectos que se proponen va más destinado a cubrir el expediente, a llenar un aspecto estadístico, que a realmente solventar este problema.
En primer lugar no se aborda por qué hay tanta burocracia. Cuando empecé a trabajar hace ya 26 años, y parece que fue ayer, mi programación no pasaba de 6 folios (aún la conservo) y mis tareas burocráticas se reducían a rellenar las notas y el libro de escolaridad al finalizar el curso y aportar lo necesario en el Plan de Centro. Añadamos a eso que había una media de 38/42 alumnos/as por aula y que los resultados académicos no diferían en suspensos/aprobados de los que ahora obtenemos.
Desde ahí hasta ahora tenemos las programaciones de área, las de nivel, las de unidades, las diarias, los planes de mejora de resultados, los informes en Séneca, el Proyecto de Centro, las reuniones de Ciclo/Departamento, los equipos docentes, programaciones de días "D",...
Y entonces ¿por qué ha aumentado la tarea burocrática si hay más medios técnicos que podrían reducirla? Desde mi modesto punto de vista hay una respuesta clara, la enorme y visceral falta de confianza en el profesorado por parte de la Administración. Esto lleva a que cada acción, cada tarea, actividad, evaluación,... deba quedar reflejada en un papel para que la "conciencia administrativa" quede tranquila. No se va a entrar si esa burocratización, ese papeleo atroz que lleva cada día a nuestras aulas una perdida de tiempo enorme en lo que debiera ser atención al alumnado, es necesaria. No se para nuestra administración a pensar que la mayoría de las veces todo ese papeleo no sirve absolutamente para nada salvo para engordar y cuadrar las estadísticas. Eso sí, ayuda a que el profesorado no pueda pararse a reflexionar sobre su práctica y por tanto sea más fácil que los designios, diseños y planes de la administración se impongan en los centros, aunque sean más en el papel que en la práctica.
Por eso me planteo si en vez de desburocratizar no habría que dignificar la labor docente en cada aula.
4.4.11
Aforismo educativo para pensar.
La educación es una muleta con la que el tonto ataca al sabio para probar que no es un idiota.
Karl Krauss
Me ha dejado pensando... ¿Y si fuera cierto?
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